VARIA

METODO DELLA RICERCA INTESA COME PROBLEM SOLVING
di Maria Rosaria Tenuta (1)

Il Problem solving come alternativa alla lezione cattedratica
Il metodo è <<la strada che si percorre>>ovvero <<è l'insieme di principi, regole, operazioni, pratiche che si adottano e seguono consapevolmente in vista del conseguimento di un fine>>.
In campo educativo, tra il punto di partenza, rappresentato dall'alunno considerato nella complessità delle sue caratteristiche personali e socio­culturali, e gli esiti formativi da perseguire, si distende la via da percorrere, costituita dai contenuti e dalle modalità dell'apprendimento, dalle risorse personali e materiali su cui è possibile fare affidamento.
Se, come nella teoria popperiana, anche le leggi scientifiche si configurano come mere ipotesi, che conservano la loro validità solo fino a quando non vengono smentite dai fatti, allora non sembra che vi sia alcun rischio di meccanicizzare il processo educativo e didattico e, pertanto, il discorso sulle metodologie educative non si propone di individuare metodi da utilizzare sempre e comunque, in modo rigido, ma come discorso intorno a criteri metodologici che, proposti sul piano teorico e pratico, hanno portato e portano a risultati positivi nella concreta esperienza educativa (2).
Il metodo deve innanzitutto assumere valenza formativa; non basta individuare le strategie che consentano la più efficace acquisizione delle conoscenze, occorre anche organizzare le situazioni che promuovano lo sviluppo di atteggiamenti, la formazione di capacità, l'assimilazione di valori: un metodo formativo (3), sia sul piano educativo che sul piano didattico.

SCUOLA DELLA RICERCA
 Gli atteggiamenti, le abilità, le capacità, i linguaggi e le modalità di indaginedelle diverse discipline non sono stati dati all'uomo sin dalla sua comparsa sulla faccia della terra, ma egli se li è costruiti attraverso l'impegno volto a conoscere ed a comprendere il mondo umano, naturale e artificiale.
Sembra perciò che il metodo più naturale da privilegiare nella scuola sia di far continuare a seguire questa strada: così come fa naturalmente nel contesto socioculturale di vita, anche nella scuola il fanciullo può apprendere i linguaggi, le modalità di indagine ed i quadri concettuali delle discipline e nel contempo sviluppare le sue capacità, le sua abilità, i suoi atteggiamenti, impegnandosi nella comprensione del mondo umano, naturale e artificiale. L'unica differenza consiste nel fatto che nel contesto socioculturale di vita le esperienze del bambino sono meno intenzionali e sistematiche di quelle che egli vive nella scuola.
In tale prospettiva, nella scuola gli alunni debbono impegnarsi, non ad immagazzinare conoscenze storiche, geografiche, scientifiche ecc., come avviene nella lezione espositiva, ma a "fare storia", a "fare geografia", a "fare matematica", a "fare scienze"... (4).

I METODI DELLA LEZIONE E DELLA RICERCA
 Molto schematicamente, si possono delineare due modi di fare scuola, il primo fondato sul metodo della lezione ed il secondo sulla ricerca.
Nei metodi fondati sulla lezione, l'insegnante presenta le conoscenze nella loro sistemazione logica, per cui all'alunno non resta che memorizzarle e, al più, comprenderle ed assimilarle, così come gli vengono fornite: <<I principali fiumi d'Italia sono il Po, il Tevere, l'Adige, l'Arno...>>.
Invece, nella ricerca, all'alunno vengono forniti i materiali dai quali egli deve trarre le conoscenze: viene messo dinanzi al paesaggio geografico perché impari a leggerlo.

LA LEZIONE
La scuola tradizionale si fondava sulla lezione che il docente rivolgeva all'intera scolaresca. Come è noto, il modello più consueto di lezione consiste nell'esposizione di un argomento che l'insegnante fa agli scolari seduti davanti a lui, mediante la parola orale o scritta, le immagini, gli oggetti, gli esperimenti ecc. La lezione può avvalersi di diversi segni: in genere si avvale della parola orale dell'insegnante; spesso si avvale anche di immagini stampate, proiettate o a video; a volte si avvale anche della presentazione di materiali concreti, più spesso comuni, di rado strutturati.
La lezione orale si avvale sempre dei gesti e della mimica dell'insegnante.
Tuttavia, oltre che alla viva voce dell'insegnante, alle immagini ed agli oggetti presentati, la lezione può anche essere affidata ai testi scritti, ai supporti audiovisivi ed informatici. Rientra nel metodo della lezione anche l'IstruzioneProgrammata, che si configura come una lezione appositamente predisposta secondo i criteri didattici suggeriti dalla psicologia comportamentistica, in genere di ispirazione skinneriana. A differenza dalla lezione orale, che non può non essere collettiva, l'Istruzione Programmata consente di realizzare lezioni individualizzate.
Ciò che caratterizza la lezione collettiva svolta dall'insegnante è il fatto che essa offre a tutti gli alunni, in un ordine ben preciso, le stesse parole, le stesse immagini, gli stessi oggetti e gli stessi concetti, e che gli alunni hanno un ruolo prevalentemente ricettivo: il docente parla e gli alunni ascoltano; il docente mostra gli oggetti e gli alunni li osservano.
La lezione è uguale per tutti, nei contenuti (non differenziati secondo i livelli di apprendimento dei singoli alunni), nei media che utilizza (parole, immagini, oggetti), nei tempi (durata, inizio, fine) ecc.
Nella lezione la difficoltà quasi insormontabile consiste nell'individuare i segni che siano accessibili ai singoli alunni e nel presentarli in forme e tempi adeguati ai loro ritmi di apprendimento. Un'ulteriore difficoltà è costituita dal fatto che la lezione richiede l'impegno prevalente di un solo canale percettivo, quello uditivo, in quanto spesso non si fa ricorso al canale visivo e soprattutto a quello motorio.
La scuola della lezione si configura come luogo di insegnamento (5) che deve essere organizzato in modo da rendere la lezione quanto più possibile agevole ed efficace, per cui:

Oggi le tecnologie della lezione espositiva sono più ricche: offrono la lavagna luminosa, proiettori per PC, videoregistratori, sistemi informatici che consentono di predisporre e manipolare in tempo reale immagini, testi, suoni.
Tutto questo, però, non cambia la situazione didattica: protagonista rimane sempre l'insegnante, attraverso la sua parola, le scritte, le immagini, gli oggetti che presenta sulla lavagna, sulle pareti, sul monitor, concretamente.
È la scuola del "far lezione", è la scuola "seduta", è la scuola che, soprattutto quando l'insegnante non riesce ad accendere il forte interesse dei singoli alunni ed a parlare un linguaggio ad essi accessibile, risulta passiva e quindi inefficace. In questa scuola i concetti da acquisire sono già ben definiti, descritti, simbolizzati: il sapere è presentato in forma sistematica, magari nel libro di testo.
Il compito dell'insegnante è quello di predisporre la lezione ed i relativi sussidi, di motivare gli alunni all'ascolto ed al guardare, di verificare che gli alunni abbiano compreso.
Gli alunni debbono ascoltare e vedere, memorizzare e ripetere i concetti, magari nella forma data dall'insegnante o dal libro di testo.
Si osserva che anche nella lezione gli alunni sono impegnati a comprendere, ad assimilare, a fare propri i concetti. Questo è vero, ma il rischio che gli alunni, anziché assimilare, si limitino a memorizzare i concetti, è grande e difficilmente evitabile (6).
Anche se in questa scuola gli alunni possono comunque riuscire ad imparare i quadri concettuali delle diverse discipline, tuttavia la loro formazione sul piano cognitivo, affettivo, sociale, morale ecc. risulta complessivamente trascurata.
È la scuola che al massimo riesce ad istruire, ma non a promuovere i processi formativi della personalità, perché al più impegna gli alunni nei processi di comprensione, ma non favorisce l'impegno personale di ricerca e soprattutto non crea occasioni istituzionali che rendano possibili i rapporti umani, come avviene invece nelle attività di riscoperta, di costruzione del sapere, di ricerca.
I concetti sono presentati in una forma definita e gli alunni debbono solo comprenderli. Si dirà che comprendere significa riscoprire, in quanto non c'è vera comprensione dove non c'è riscoperta.
Ma mentre nella ricerca l'alunno si ritrova in una situazione che lo coinvolge tutto, perché egli deve essere motivato, deve formulare ipotesi, deve impegnarsi a trovare le conferme o le smentite, quando invece gli si richiede la semplice comprensione, la situazione è priva di difficoltà, di rischi, in quanto gli si richiede di "vedere" la soluzione, non di "trovarla" o di "costruirla".
Una cosa è il presentare il quadrato, comunicando che il suo perimetro si calcola moltiplicando la misura del lato per quattro ed un'altra cosa è mettere l'alunno in una situazione che lo motivi a pervenire a tale scoperta. Nella prima, la regola gli viene data: nel migliore dei casi, egli segue la spiegazione dell'insegnante e la capisce; ma il rischio che egli non imiti le operazioni mentali dell'insegnante e si limiti a recepire meccanicamente la regola ed a memorizzarla è consistente.
Se invece l'alunno deve riscoprire la regola, non può non indirizzare la sua attenzione alla situazione che gli viene proposta, per coglierne gli elementi costitutivi, e non può non attivare la sua intelligenza per formulare ipotesi sulle procedure più congrue di calcolo del perimetro e per verificarle.
A differenza della lezione che costringe ad essere soli, quanto più possibile isolati dagli altri, per ascoltare meglio (7), invece la ricerca richiede la cooperazione, il confronto, il dialogo e perciò attiva l'intelligenza e favorisce la comunicazione verbale e le interazioni socioaffettive. Peraltro, si deve prendere anche atto che, se attraverso la lezione l'alunno può anche comprendere ed apprendere la regola, non impara però a costruire regole e soprattutto non mette a dura prova i suoi poteri mentali, non li esercita e quindi non li sviluppa.
In effetti, nella lezione gli alunni non sono messi nella condizione di apprendere le modalità di indagine ed i linguaggi delle diverse discipline, perché non vengono impegnati ad utilizzarli: non fanno ricerca scientifica, storica, geografica, linguistica.
Inoltre, gli alunni non si formano sul piano affettivo, sociale, morale, perché non sono impegnati nei lavori di gruppo e quindi non stabiliscono relazioni affettive e sociali tra di loro, se non clandestinamente: non hanno le <<più ampie occasioni di iniziativa, decisione, responsabilità personale ed autonomia>>.
La scuola della lezione espositiva può far comprendere ed apprendere i concetti, ma non promuove la formazione dei poteri mentali; può fare apprendere i precetti sociali, morali e religiosi, ma non educa.
Pertanto, si rende opportuno il ricorso ad una diversa impostazione didattica, che risulti più rispettosa delle modalità di apprendimento e dei livelli di sviluppo dei singoli alunni, e soprattutto più funzionale alle finalità formative da perseguire.

LA RICERCA
In tale prospettiva, nel discorso metodologico contemporaneo si è fatto sempre più riferimento alla ricerca, intesa come attività di ricostruzione delle conoscenze da parte dei singoli alunni.
Alla scuola della lezione espositiva si è andata sempre più sostituendo la scuola della ricerca, che si configura come ambiente educativo e di apprendimento, nel quale gli alunni sono impegnati a percepire, associare, generalizzare, astrarre, concettualizzare, simbolizzare, riflettere, stabilire rapporti umani, collaborare ecc.
Per tre motivi.
Primo, perché si possiede veramente solo quello che è frutto di una scoperta personale.
Secondo, perché compito della scuola non è quello di far acquisire un determinato patrimonio di conoscenze, ma di abilitare gli alunni ad imparare (imparare ad apprendere).
Terzo, perché la ricerca responsabilizza, richiede lavoro di gruppo e quindi contribuisce anche alla formazione affettiva, sociale e morale degli alunni.
In merito, però, è opportuno precisare in che cosa la ricerca consista, fugando alcuni equivoci che intorno ad essa si sono creati.
La ricerca non consiste nella lettura delle nozioni da apprendere nei testi più vari: l'alunno ricerca i testi in cui è esposto l'argomento, li legge, li ricopia, li memorizza, come in fondo fa nella lezione.
E la ricerca non consiste nemmeno nella manipolazione, nell'osservazione, nell'esplorazione, che siano fini a se stesse.
La ricerca consiste invece nella riscoperta delle conoscenze, nella loro reinvenzione, nella loro ricostruzione: come tale, la ricerca è ogni attività che vede l'allievo protagonista della costruzione del proprio sapere e l'insegnante facilitatore di tale impegno.
La ricerca nasce sempre da un problema: in fondo si identifica con la soluzione di problemi (problem solving) (8), cioè con l'euristica e con l'ermeneutica.
Ricerca l'alunno che è impegnato a decifrare una parola o a leggere un testo per comprenderne il significato, a scoprire la struttura sintattica di una frase, a comprendere la morfologia di una parola, a ricostruire un evento storico, a comprendere un fenomeno biologico ecc.
Se non c'è impegno diretto, se non c'è attivazione dell'affettività e dell'intelligenza potremmo dire della persona tutta, v'è accumulo di conoscenze, ma non v'è formazione, non v'è sviluppo dei poteri mentali e nemmeno maturazione dell'equilibrio socio-emotivo, sviluppo sociale, morale ecc.
Questi non si apprendono intellettualisticamente sotto forma di indicazioni, di precetti, di norme, di giudizi, ma maturano nell'impegno personale e sociale dell'alunno.
A differenza della metodologia della lezione che, al più, ha valenza solo istruttiva, la metodologia della ricerca ha valenza formativa relativamente a tutti gli aspetti della personalità.
La lezione offre conoscenze singole, limitate, già fatte, caduche, destinate a diventare presto obsolete: un povero fardello che appesantisce la mente (9).
La ricerca, invece, promuove la formazione di capacità e di atteggiamenti, libera, rende autonomi, apre al futuro, all'immaginazione, insegna a pescare per oggi e per domani.
Mentre la lezione lascia l'alunno sempre in una posizione di dipendenza dall'insegnante che dispensa il sapere, la ricerca invece, non solo porta ad una più sicura comprensione, ma insegna a procurarsi da soli le conoscenze: insegna un metodo per apprendere (10).
Come dice il noto proverbio cinese, se dai un pesce al tuo amico, lo sfami per un solo giorno, ma se gli insegni a pescare, lo sfami per tutta la vita: la lezione offre il sapere per una sola giornata; la ricerca insegna ad apprendere per tutta la vita.
Occorre perciò che si individui il giusto significato alla ricerca.
È ricerca già il metodo socratico, dialogico, che impegna l'alunno a scoprire le risposte, a trarle fuori, a intuirle.
Tuttavia, occorre tener presente che, mentre nella maieutica socratica l'alunno è guidato dall'insegnante, è condotto a seguire la via che gli viene tracciata, invece nella ricerca vera e propria l'alunno è impegnato in modo più personale e consistente, anche perché deve individuare da solo le strade da percorrere.
Ciò che fonda la ricerca è la domanda (11) dell'alunno, è l'impegno attivo, è il desiderio di dare risposte ai propri interrogativi: in sostanza, ciò che caratterizza la ricerca è la domanda dell'alunno, che nasce da un suo bisogno, da una situazione che egli vive in termini problematici e che lo spinge a ricercare una risposta.
Poi non ha importanza dove e come la risposta viene cercata e trovata, con quali materiali la risposta viene costruita. La ricerca può trovare i suoi strumenti anche nell'esposizione verbale dell'insegnante, quando questa risponde a una domanda degli alunni.
Come viene esplicitamente affermato nel programma di Storia dei Programmi didattici del 1985, nel quale viene delineato il metodo della ricerca storiografica, la narrazione storica dell'insegnante costituisce un'informazione che si aggiunge a quelle reperite direttamente dagli alunni: tra i tanti documenti, che gli alunni si procurano per dare risposta ai loro interrogativi, v'è anche quello che fornisce l'insegnante con la sua narrazione (esposizione verbale).
Perciò, è importante che l'insegnante non dia le risposte di sua iniziativa, ma solo su richiesta degli alunni, e che comunque non sia sempre lui a darle, ma siano gli alunni a ricercarle, seppure con la sua guida.
In fondo, ciò che importa è che l'alunno non si ponga in un atteggiamento passivo di mero destinatario di conoscenze che gli vengono fornite senza che egli le abbia richieste e che pertanto non servono a risolvere un suo problema, a dare risposta ad una sua domanda e ad attivare i suoi poteri mentali.
Le risposte date in assenza di una domanda dell'alunno vanno a riempire la sua mente, ma non la formano.
Via lunga quella della ricerca, ma formativa e produttiva: anche in educazione, le scorciatoie non sempre sono utili.
Evidentemente, va superata la visione spontaneistica della ricerca e, pertanto, occorre che l'alunno non sia abbandonato a se stesso, ma sia orientato, sostenuto, aiutato, guidato.

LA RICERCA E LA GUIDA DELL'INSEGNANTE
La contestazione della lezione espositiva ha portato i teorici dell'Attivismo pedagogico ad esaltare l'attività spontanea di apprendimento, quasi identificando l'apprendimento scolastico con quello spontaneo che i fanciulli realizzano nei loro ambienti di vita. Sono nati così gli slogans che la scuola è vita e si è affermata la centralità dell'alunno (puerocentrismo), fino a teorizzare una scuola senza insegnante.
Particolarmente significative in tal senso sono le affermazioni rousseauiane, la pedagogia montessoriana e tutta la Pedagogia non direttiva (12). Comunque, a prescindere dalle affermazioni di principio, non si può però coerentemente realizzare una scuola che faccia a meno dell'intervento dell'insegnante. In effetti, anche quando l'intervento dell'insegnante è stato negato teoricamente, nella pratica poi non se ne è potuto mai fare a meno.
Di fatto, anche la Montessori ha utilizzato l'intervento dell'insegnante, anche se in forma indiretta, attraverso l'organizzazione delle situazioni di apprendimento: la direttrice delle Case dei bambini predispone delle situazioni di apprendimento che inducono i bambini ad utilizzare i materiali strutturati, nel modo e per gli apprendimenti previsti.
Peraltro, anche il Rousseau, pur affermando che l'alunno deve essere assolutamente libero, precisa però che egli non deve muovere un passo che l'insegnante non abbia previsto.
Se la formazione della personalità non può essere concepita come mero sviluppo spontaneo venir fuori di capacità, atteggiamenti, competenze e conoscenze che sono già presenti, ma come risultato di un'interazione delle potenzialità educative con le stimolazioni socioculturali, spetta ai docenti favorire, orientare, sostenere queste interazioni.
In effetti, se le conoscenze non sono innate e non possono nemmeno essere impresse dall'insegnante nella mente dell'alunno, ma è questi che se le deve costruire, l'alunno non può essere abbandonato a se stesso nel processo della ricerca.
Tuttavia, anche se nella ricerca l'intervento dell'insegnante è indispensabile, occorre però domandarsi in che cosa esso debba consistere.
Scrive il Clayton che <<si può tracciare il seguente modello dell'attività dell'insegnante. Egli:
1.determina i risultati auspicati;
2.esamina lo scolaro e valuta il suo livello effettivo di apprendimento;
3.specifica gli obiettivi dell'insegnamneto alla luce dei punti 1) e 2);
4.seleziona le informazioni, i temi di studio e mette a punto i metodi;
5.impegna lo scolaro in attività che presume lo portino all'apprendimento;
6.dirige e guida le attività di apprendimento;
7.crea situazioni che permettano di utilizzare gli apprendimenti acquisiti;
8.valuta i risultati del processo>> (13).

In effetti, nella scuola della ricerca, l'insegnante:

Quindi viene superata la concezione, sia della scuola magistrocentrica, il cui protagonista è solo l'insegnante, sia della scuola puerocentrica, in cui l'insegnante dovrebbe scomparire.

Si fa strada la scuola dell'insegnamento/apprendimento che vede protagonisti sia l'insegnante che l'alunno. La situazione può essere rappresentata come ellisse didattica che vede coprotagonisti l'insegnante e l'alunno:

UN MODELLO DIDATTICO
 Il problema dell'insegnamento/apprendimento, cioè dell'impostazione della concreta attività didattica, di quella che comunemente vien definito il "fare scuola" o la "lezione", ha sempre impegnato i pedagogisti e, in particolare, coloro che si occupano di metodologia e didattica. Le soluzioni prospettate sono le più diverse, come peraltro testimonia l'ampia bibliografia (14), ma sostanzialmente convergono verso l'ideale modello didattico che muove dalla motivazione e dalla progettazione delle attività, si incentra nell'attività di ricerca degli alunni, si conclude nella sintesi magistrale e nelle attività di consolidamento, oltre che in eventuali attività di approfondimento e recupero.
Si tratta di un modello ideale che trova piena conferma nella Premessa dei Programmi del 1985 e nei testi programmatici relativi alle singole discipline.
Anche il Mencarelli così scrive: <<La lezione integrale muove dalle motivazioni dell'alunno per quel che sono e per quanto possono essere suscitate ponendo il fanciullo davanti a problemi veri. È il momento psicologico. Si sviluppa, come lezione, con le esperienze del fanciullo programmate ai fini dell'apprendimento. È il momento pragmatico (che trova i suoi momenti nell'osservare, nello sperimentare, nel cercare: individualmente e in gruppo). E si completa, la lezione stessa, con il momento della organizzazione concettuale, logica e discorsiva, nel quale la conoscenza rivela la sua intima filigrana ormai priva delle scorie delle impressioni immediate o delle suggestioni>> (15).
Anche se non sempre fedelmente attuato ed attuabile in concreto, il modello però può offrire un validissimo orientamento ai processi di insegnamento/apprendimento, evitando l'appiattimento su schemi empirici, routinari, privi di alcuna fondazione teorica, peraltro favoriti da un diffuso disinteresse nei riguardi dell'impostazione didattica, se si eccettua la ricerca di impostazione comportamentistica o neocomportamentistica, spesso impropriamente definita cognitivistica.
Il modello, i cui momenti nella pratica didattica possono anche non svolgersi nell'ordine indicato, secondo le indicazioni del modello <<modulare>> del Titone (16), può essere schematicamente così rappresentato:

È opportuno prenderne in esame i singoli momenti.

LA MOTIVAZIONE
 Superate le concezioni di radicale empirismo positivistico, che assegnavano un ruolo attivo soprattutto all'insegnante, oggi si ritiene che questi non possa, né plasmare l'allievo, né imprimere le conoscenze nella sua mente: l'attività dell'insegnante consiste essenzialmente nel fare in modo che l'alunno si impegni a costruire il suo sapere, a sviluppare le sue capacità, ad assimilare i valori.
In effetti, il problema della motivazione aveva scarsa considerazione nelle impostazioni empiristiche dell'insegnamento, nelle quali l'alunno subiva più o meno passivamente l'azione didattica dell'insegnante, le cui parole dovevano andare ad imprimersi nella sua mente, considerata come una tabula rasa.
Invece, la motivazione diventa il punto focale della scuola che si fonda sull'attività di apprendimento degli alunni, che l'insegnante può solo stimolare, sollecitare, orientare, sostenere, guidare, ma non imporre. In tanto l'insegnante rende produttiva la sua attività didattica in quanto riesce a promuovere l'attività di apprendimento degli alunni.
Poiché non si può costringere un'altra persona a compiere un'azione (17), soprattutto se essa è un'azione mentale, l'unico modo per ottenere che l'alunno compia un'attività di apprendimento consiste nel suscitare la sua motivazione ad intraprenderla.
In tal senso, i Programmi didattici del 1985 precisano che la scuola <<realizza il suo compito specifico di alfabetizzazione culturale partendo dall'orizzonte di esperienze e di interessi del fanciullo>>.
I riferimenti alla motivazione sono insistenti nei Programmi didattici del 1985, nei quali espressamente si precisa che l'attività didattica deve muovere da situazioni problematiche, come risulta da affermazioni analoghe alle seguenti:

LA NATURA DELLA MOTIVAZIONE
Diverse sono le teorie della motivazione. Alcune di esse ritengono che le motivazioni siano legate agli istinti, considerati come pulsioni innate, cioè come forze, stimoli, spinte che inducono il soggetto a compiere determinate azioni. Altre teorie, invece, pongono maggiormente l'accento sulle motivazioni acquisite attraverso le esperienze socioculturali (18).
Le motivazioni possono essere intrinseche ed estrinseche.
Le motivazioni estrinsechesono costituite dalle ricompense positive o negative che si ricevono per il compimento di un'attività: esse comprendono sia i premi che i castighi. Soprattutto su questi faceva affidamento la scuola tradizionale, nella quale l'apprendimento aveva una connotazione di esperienza penosa, che a volte caratterizza l'esperienza scolastica degli alunni anche ai nostri giorni, soprattutto nelle scuole secondarie.
In ordine alle motivazioni intrinseche, il Bruner precisa che <<un motivo "intrinseco" è un motivo il quale esiste indipendentemente da una ricompensa che si trovi al di fuori dell'attività che esso stimola. In altre parole la ricompensa è già insita nella felice conclusione di quell'attività, od anche solo nel suo svolgimento>>: si opera per la gioia, per la soddisfazione, per il piacere che produce l'attività che si compie.
In tale prospettiva si pongono le attività ludiche, poiché il gioco realizza un'attività che trova in se stessa la sua gratificazione: si gioca per giocare, non per altro.
Nel privilegiare le motivazioni intrinseche, i Programmi didattici del 1985 fanno costante riferimento all'attività ludica, che non è più quella occasionale dei Programmi del 1955, ma un'attività che può essere, non solo stimolata e sostenuta, ma anche suscitata e come tale programmata dagli insegnanti (<<fra i giochi si possono comprendere sia quelli spontanei o appresi dal fanciullo nel suo ambiente culturale, sia quelli più specificamente indirizzati al conseguimento di particolari abilità matematiche... Il gioco è quindi sempre da sollecitare e gestire in tutte le sue forme e modalità>>).
Nei Programmi didattici del 1985 risulta difficile rinvenire il benché minimo accenno alle motivazioni estrinseche.
In effetti, come ritiene il Bruner, e con lui la quasi totalità dei pedagogisti moderni, l'apprendimento scolastico può essere originato e sostenuto soprattutto dalle motivazioni intrinseche, cioè dalla volontà di apprendere, che si manifesta come curiosità,desiderio di competenza, bisogno di identificazione, bisogno di reciprocanza (19).
La curiosità è una caratteristica costitutiva dell'uomo, e non solo dell'uomo. I bambini nascono naturalmente curiosi, desiderosi di conoscere, come dimostrano le loro impegnative attività esploratorie della realtà e delle cose che li circondano, le domande ed i perché che essi continuamente pongono ed a cui purtroppo non sempre gli adulti rispondono.
Oltre che sulla curiosità, si può fare affidamento anche sul desiderio di competenza, cioè sull'innato bisogno di divenire abili nell'esecuzione delle attività che si svolgono. È a tutti noto che ci si interessa soprattutto delle cose che si riesce a fare bene e si abbandonano le attività nelle quali non si ha successo. Gli insegnanti debbono creare situazioni adeguate alle possibilità degli alunni, in modo che essi abbiano quasi sempre successo nell'esecuzione delle attività svolte, perché la riuscita accresce la loro motivazione a continuare ad impegnarsi in esse: il successo rafforza la motivazione e quindi crea successo, mentre l'insuccesso demotiva e perciò crea insuccesso. L'immagine positiva che l'alunno si forma di sé come essere capace, abile, "bravo", accresce la fiducia in se stesso e lo spinge a perseverare con sempre maggiore impegno nelle attività di apprendimento.
Bruner fa riferimento anche al bisogno di identificazione, cioè alla <<forte tendenza dell'uomo a plasmare se stesso e le proprie aspirazioni sul modello offerto da un altro individuo>>, in particolare dai genitori, dagli insegnanti, da figure particolarmente significative (compagni, protagonisti dei romanzi, dei films, delle attività sportive ecc.). Gli insegnanti debbono rappresentare dei modelli di identificazione e di imitazione, sia nelle attività di apprendimento che nei processi educativi, come si precisa anche nei Programmi didattici del 1985 (<<l'insegnante, anche testimoniando la sua consuetudine alla lettura, stimola e accresce la motivazione del fanciullo a leggere>>).
Tuttavia, nella scuola cha fa largo spazio al lavoro di gruppo, si può fare affidamento anche su quello che Bruner chiama bisogno di reciprocanza, cioè bisogno di rispondere in modo adeguato alle attese che gli altri nutrono nei nostri confronti.

L'INSEGNANTE MOTIVA GLI ALUNNI
Nel comportamento motivato si possono distinguere tre momenti:

Pertanto, nell'avviare un'attività di ricerca, l'insegnante si impegnerà innanzitutto a motivare gli alunni ad intraprenderla. La motivazione non costituisce una variabile indipendente dell'insegnamento, per cui l'insegnante non può limitarsi a prendere atto che gli alunni non sono motivati: la motivazione costituisce invece una variabile dipendente e pertanto, quando non esiste, l'insegnante deve impegnarsi a suscitarla.
Nella pedagogia dell'Attivismo si è posta l'attenzione solo sulle motivazioni spontanee, già esistenti negli alunni, affermando che il compito degli insegnanti è quello di scoprire le motivazioni degli alunni, e non anche di crearle. Ma non si può non prendere atto che è ben difficile che gli alunni, tutti gli alunni, manifestino contemporaneamente interessi spontanei per le attività di volta in volta programmate.
Come afferma il Pescarini per la Matematica, ma il discorso vale in generale, <<l'attività matematica si motiva... da sé stessa e cioè in modo intrinseco... Fuori da una tale visione del problema a noi pare veramente disperante cercare di interessare i fanciulli... alla matematica>> (20).
Oggi si ritiene che le motivazioni su cui fondare le attività di apprendimento siano costituite, più che dagli interessi spontanei, anche e soprattutto dalle motivazioni indotte, cioè suscitate dagli insegnanti, facendo leva sui bisogni di cui parla il Bruner e, in particolare, sulla innata curiosità dei fanciulli (21).
Come afferma il Clayton, <<l'insegnante crea in classe situazioni di apprendimento tali da stimolare la scolaresca ad ascoltare, leggere, scrivere, discutere, porre domande, fare compiti, risolvere problemi, fabbricare degli oggetti, pensare criticamente, o impegnarsi in altre attività che corrispondano a ciò che si vuole venga appreso>> (22).
L'impegno volto a creare le necessarie motivazioni per le attività di ricerca da avviare richiede agli insegnanti un'approfondita conoscenza, non solo delle dinamiche psicologiche e delle caratteristiche personali dei singoli alunni, ma anche delle risorse didattiche e tecnologiche sulle quali si può fare affidamento (23).
Se le audio e le videocassette, i films uniconcettuali, le filmine, il software informatico possono costituire preziosi strumenti didattici, soprattutto per creare motivazioni negli alunni, tuttavia occorre tener presente che l'attività didattica nella scuola primaria, soprattutto nel primo ciclo, può ancora presentarsi in forma prevalentemente ludica, come già Platone avvertiva, quando affermava che i bambini debbono apprendere come in un gioco.
Non solo nella scuola materna, ma anche nella scuola primaria deve essere dato largo spazio al gioco ed alle simulazioni ludiche (24).
Comunque, tenendo presente che la ricerca si configura come attività di problem solving, è necessario che gli insegnanti, anziché limitarsi a proporre dei problemi, si impegnino a creare situazioni problematiche, facendo leva soprattutto sull'innata curiosità del fanciullo, ovviamente a condizione che nella scuola si crei un clima socioaffettivo positivo, disinibito, aperto, in cui la naturale <<propensione del fanciullo a porre domande e a cercare risposte>> sia stimolata, incoraggiata, favorita, sostenuta.
Tuttavia, se è necessario che gli alunni siano motivati ad intraprendere le attività di ricerca, è ancora più necessario che essi continuino a portarle avanti fino a quando non siano pervenuti al conseguimento degli obiettivi programmati.
Perciò, gli insegnanti si debbono preoccupare anche di tenere vivi gli interessi, alimentandoli, sostenendoli, rinforzandoli, durante tutta l'attività di apprendimento degli alunni.
Se è importante motivare gli alunni, ancora più importante è che la motivazione non si estingua, ma si accresca durante l'attività di apprendimento.
Infine, tenendo presente che la motivazione si estingue col conseguimento degli obiettivi e che l'apprendimento non va concepito in forma lineare, come successione di apprendimenti molecolari, ciascuno concluso in se stesso, ma in forma ciclica ovvero a spirale, cioè sempre aperta a successivi approfondimenti ed integrazioni, è opportuno che le attività siano sempre lasciate in sospeso, in modo che resti vivo l'interesse per una loro successiva ripresa (effetto Zeigarnik) (25). L'utilizzazione di tale principio psicologico può consentire di mantenere desti gli interessi consolidatisi per un determinato argomento, indirizzandoli ad altre attività di apprendimento, se si ha l'accortezza di presentarle come continuazioni di quella precedente, anche nella logica di un apprendimento per reti concettuali e quindi nella prospettiva dell'unitarietà didattica.
In merito alla promozione della motivazione, è opportuno evidenziare che essa va realizzata nel contesto della classe, ma anche con eventuali interventi individualizzati per singoli alunni o per gruppi di alunni.

LA PROGETTAZIONE DELLE RICERCHE
 Una volta assicurata in tutti gli alunni la presenza di adeguate motivazioni ad intraprendere una determinata attività di apprendimento, occorre che questa sia progettata, almeno nelle sue linee essenziali.
Secondo Skinner si può programmare un itinerario di apprendimento nella precisa successione lineare delle attività che lo costituiscono.
Oggi si esprimono forti riserve in ordine a tale possibilità e si ritiene che l'apprendimento è un processo complesso, che non può essere interamente previsto nelle sue tappe di svolgimento: si pensi alla diversità delle strategie che ogni alunno mette in atto, alle forme di apprendimento per intuizione (insight) ed all'insegnamento dialogico socratico, cioè ad una funzione docente che consiste nel seguire l'andamento del processo interiore di scoperta di un determinato concetto, assecondandolo e sostenendolo nel suo originale andamento (26).
Tuttavia, ciò non significa che gli insegnanti possano rinunciare a programmare le attività di apprendimento, almeno nelle loro linee essenziali, pena la rinuncia alla funzione docente ed alla ragion d'essere della stessa scuola.
Evidentemente, gli itinerari dei processi di apprendimento dei singoli alunni possono essere programmati solo in via di massima, muovendo dalla conoscenza quanto più possibile approfondita delle strategie che i singoli alunni hanno rivelato di utilizzare, dai loro livelli di sviluppo e di apprendimento, dagli obiettivi da perseguire.
In effetti, gli itinerari di apprendimento si pongono sempre come ipotesi formulate sulla base della conoscenza dei singoli alunni e come tali non possono non essere molteplici: il limite della lezione collettiva, nella sua forma verbale ma anche intuitiva ed oggettiva, consisteva anche nel fatto che essa era unica.
La progettazione va effettuata dagli insegnanti, tenendo presenti tutte le variabili in campo (molteplicità degli obiettivi da perseguire, situazioni di partenza, caratteristiche personali degli alunni, risorse disponibili ecc.).
In merito, si pone il problema del rapporto tra programmazione didattica predisposta dai docenti nelle due ore settimanali appositamente previste e pianificazione delle attività da effettuare in classe con il più ampio coinvolgimento degli alunni.
Al riguardo, occorre tenere presente che l'attività programmatoria si svolge secondo un processo ciclico costituito da successive specificazioni: si muove dalle Indicazioni Nazionali, si passa alla elaborazione del POF e, poi si hanno i Piani di studio personalizzati e le Unità di apprendimento.
Nella progettazione a livello di classe è però opportuno il diretto coinvolgimento degli alunni, cioè di coloro che dovendosi impegnare nelle attività, dovranno farlo con piena consapevolezza dei fini, delle procedure, delle attività ecc.
Poiché gli alunni debbono divenire autonomi anche sul piano cognitivo, è importante che essi si esercitino a lavorare in vista di obiettivi e a progettare le attività da svolgere. Il coinvolgimento degli alunni nella progettazione assume valenza formativa, perché gli alunni imparano come si opera quando si deve fare una ricerca, imparano a prevedere, a programmare, a documentarsi, a diventare autonomi. D'altra parte, i Programmi didattici del 1985 hanno posto come specifica finalità della scuola elementare lo sviluppo della capacità di prevedere e progettare del fanciullo.
In merito, mentre nei Programmi didattici del 1945 si auspicavano forme di autogoverno, oggi invece si ritiene che l'azione di guida, di indirizzo, di orientamento debba essere svolta dai docenti cui spetta definire gli obiettivi da perseguire e le attività da effettuare. Però, anche questi debbono essere condivisi dagli alunni. Quindi, si può parlare di coinvolgimento degli alunni, che l'insegnante deve promuovere.
Anche in questa fase gli alunni possono dividersi i compiti, possono lavorare in gruppo, nella scuola e fuori.
L'importanza della progettazione e del coinvolgimento degli alunni in essa è testimoniato da note esperienze didattiche, quali il Metodo dei "Progetti" del Kilpatrick, il Sistema di Winnetka ed il Piano Dalton (27).
Per quanto riguarda, poi, la più puntuale organizzazione delle attività, la collaborazione degli alunni risulta indispensabile soprattutto quando si tratta di effettuare esplorazioni, sperimentazioni pratiche, ricerche. La collaborazione degli alunni è preziosa anche per quanto attiene all'organizzazione del lavoro di gruppo, quando le attività da svolgere non sono eguali per tutti gli alunni, ma prevedono una diversificazione dei compiti. In merito, occorre far riferimento, non solo alle attività che si svolgono nell'ambito dell'orario scolastico, ma anche a quelle che si attuano nell'orario extrascolastico. Al riguardo, è opportuno precisare che le attività domestiche degli alunni non debbono consistere necessariamente in compiti esercitativi e ripetitivi, ma possono essere anche preparatori alle vere e proprie attività che si svolgono nella scuola (28). La partecipazione degli alunni alla progettazione delle attività può essere realizzata attraverso la conversazione, alla quale siano chiamati a prendere parte tutti gli alunni, attraverso il dialogo e soprattutto attraverso la metodologia del brainstorming, chiedendo a ciascun alunno di formulare per iscritto le proprie proposte, da discutere poi collettivamente.
Le implicazioni educative di tale coinvolgimento degli alunni nell'attività di progettazione sono molteplici e vanno dall'educazione alla convivenza democratica all'educazione linguistica, ma possono interessare anche altre discipline, come l'educazione matematica, se, ad esempio, gli alunni si impegnano a formulare veri e propri algoritmi e ad utilizzare diagrammi di flusso. Molto spesso si tratta di risolvere veri e propri problemi che impegnano l'intelligenza degli alunni, la loro creatività, le loro molteplici competenze.
La progettazione delle attività deve tradursi, oltre che nella descrizione delle modalità operative, degli itinerari e dei materiali utili, anche nella specificazione degli obiettivi da perseguire, la cui conoscenza costituisce un elemento importante nell'espletamento delle attività da parte degli alunni: essi debbono agire sempre intelligentemente, con la consapevolezza delle mete da raggiungere. L'educazione non è addestramento, ma processo di liberazione, che guida gli alunni a divenire autonomi, cioè capaci di perseguire da soli le mete e pertanto occorre superare la prassi che a volte vede gli alunni esecutori meccanici di attività di cui essi non conoscono quali siano gli scopi, peraltro non sempre sufficientemente presenti agli stessi docenti.
Inoltre, è da tenere presente che la conoscenza delle mete ha valore non solo sul piano regolativo delle attività ma anche sul piano motivazionale, in quanto consente agli alunni di valutare continuamente se si stanno muovendo nella direzione giusta ed i progressi compiuti: questa conoscenza ha valore di rinforzo positivo.

LA RICERCA
 Una volta che gli alunni siano motivati, debbono impegnarsi nella ricerca vera e propria, che si articola diversamente a seconda dell'obiettivo da perseguire.
I concetti possono essere concepiti come preesistenti alla conoscenza, sia in un mondo a sé stante (iperuranio platonico), sia nelle cose.
Nel primo caso, si tratta di ricordarli, per cui l'apprendimento si configura come reminiscenza: le cose concrete non sono che occasioni, stimoli che aiutano a ricordare, a vedere, a ritrovare in sé i concetti.
Se i concetti vengono invece concepiti come esistenti nelle cose di questo mondo, l'apprendimento consiste nello scoprirli. Galilei diceva che il mondo è scritto in caratteri matematici e leggi, che la mente deve scoprire, togliendo il velo che li ricopre (scoperta). In tale prospettiva, l'intuizione viene concepita appunto come vedere dentro, in profondità, ciò che nell'apparenza non si vede
Oggi, si propende per una concezione costruzionistica dell'apprendimento. I concetti non preesistono alla mente, ma sono una sua costruzione: è l'uomo che costruisce il concetto di triangolo, di gravitazione, di parallelo, di meridiano. I concetti sono costruzioni mentali con i quali si domina la realtà. Non si tratta di andare alla ricerca di ciò che già esiste, scoprendolo, ma di inventarlo, di costruirlo.
Un esempio banale, ma significativo può essere quello dei meridiani e dei paralleli che non esistono nella realtà ma sono una costruzione mentale che consente di localizzare con precisione qualsiasi punto della superficie terrestre.
Le cose sono solo l'occasione, lo stimolo a produrre nuove idee, nuove teorie, nuovi concetti.
Si pensi alla Matematica, in particolare alle geometrie non euclidee: diverse costruzioni concettuali, che però tutte si dimostrano capaci di far comprendere, di interpretare, di spiegare la realtà (29).
Se ci si muove nella prospettiva ostruzionistica, l'itinerario della ricerca comincia dalla formulazione di ipotesi. Nel momento in cui il soggetto avverte un problema, quale che esso sia, si sente spinto a ricercarne la soluzione. La ricerca della soluzione del problema può essere effettuata seguendo strategie diverse, che in linea di massima possono essere ridotte a quelle per tentativi ed errori e a quelle intelligenti. Come scrive il Kanizsa, <<per cercare di risolvere il problema, egli può andare a tentoni, provare a caso varie forme di comportamento... Invece di affidarsi in modo cieco ad una serie di tentativi casuali, l'individuo può mettersi a pensare e pervenire alla soluzione attraverso un comportamente intelligente>> (30).
Anche se non sono da scartare completamente i procedimenti per tentativi ed errori, tuttavia i procedimenti più frequentemente seguiti dall'uomo sono quelli intelligenti, di tipo analitico (induttivi e deduttivi) o intuitivi (31).
I procedimenti induttivi consistono nell'esame dei dati per individuare in essi una legge (regola, proprietà, concetto). Ad esempio, se si confronta la lunghezza di alcune barrette metalliche riscaldate con la lunghezza misurata a freddo, si può rilevare un aumento della loro lunghezza e pervenire alla conclusione che i metalli si riscaldano con il calore.
Nel discorso epistemologico contemporaneo, il metodo induttivo, su cui si fonda la scienza da Bacone in poi, viene ritenuto inaccettabile, perché da un nunero finito di casi non si può passare ad affermazioni universali.
Il fatto che nelle barrette metalliche riscaldate si può constatare una dilatazione non autorizza ad affermare che i metalli si dilatano con il calore, perché il rilevamento del fenomeno riguarda situazioni particolari (quelle barrette, in quella situazione ambientale, a quella temperatura ecc.).
Pertanto, il procedimento scientifico valido non è quello induttivo, ma quello che Popper definisce falsificazionista e che consiste nel formulare delle ipotesi e ritenerle valide solo fino a quando non sono smentite dai fatti.
La dilatazione delle barrette riscaldate può portare all'affermazione che il calore produce la dilatazione dei metalli, ma questa affermazione non ha valore assoluto, non è vera sempre ed ovunque: essa può essere smentita in qualsiasi momento.
In merito, riteniamo però che, così come l'umanità ha utilizzato per lungo tempo il metodo induttivo, anche il fanciullo possa avvalersi di procedimenti induttivi, seppure con l'avvertenza di non procedere ad affermazioni assolute. Gli alunni debbono acquisire la consapevolezza che le risultanze induttive non hanno valore assoluto, universale, ma sono provvisorie, valide solo fino a quando non sono smentite da nuovi fatti.
L'osservazione dei fatti viene effettuata sempre sulla base di un'ipotesi, di un criterio: non si osserva mai tutto, ma solo alcuni fenomeni, alcuni fatti, alcuni aspetti delle cose. È pertanto opportuno che gli alunni siano guidati a procedere nelle ricerche formulando delle ipotesi, sulla base delle loro precedenti conoscenze, delle loro aspettative.
In tale fase, può essere validamente utilizzato il metodo del brainstorming, scatenando l'immaginazione, la fantasia, la curiosità dei fanciulli. È opportuno che gli alunni non si abituino a seguire procedimenti meccanici, standardizzati, uniformi, che possono anche non portare alla soluzione dei problemi, soprattutto quando le situazioni sono nuove, ma siano stimolati a far uso della loro creatività, soprattutto nei processi di ricerca.
Alla formulazione delle ipotesi deve far seguito l'attività volta alla loro conferma ovvero, più esattamente, alla loro smentita: più che andare alla ricerca di conferme, occorre andare alla ricerca di smentite, per scoprire la infondatezza delle ipotesi (falsificazione).
In merito alla metodologia della ricerca (problem solving), è necessario tener presente che la risposta ad un problema può essere trovata anche per via intuitiva (insight), cioè attraverso un'improvvisa illuminazione della mente (32).

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(1) Psicologa clinica e di comunità.
(2) In tale chiave possono essere lette anche le Lezioni di didattica del Lombardo-Radice, che l'autore presenta appunto come patrimonio di esperienze significative (<<ricordi di esperienza magistrale>>).
(3) In merito cfr.: PAPARELLA N., Pedagogia dell'apprendimento, La Scuola, Brescia, 1988.
PERETTI M., Teoria e storia del metodo educativo, La Scuola, Brescia, 1973; BOMBARDELLI O., Didattica come teoria della cultura, La Scuola, Brescia, 1985.
(4) Cfr. la figura del piccolo storico, del piccolo geografo ecc. che si ritrova nel Sistema dei reggenti di M. Agosti e nella scuola come <<centro di ricerca>>.
(5) In effetti sarebbe più corretto parlare di luogo della lezione espositiva.
(6) In merito a tele problematica cfr.: AUSUBEL D.P., Educazione e processi cognitivi, Angeli, Milano, 1978; PETRACCHI G., Apprendimento scolastico e insegnamento, La Scuola, Brescia, 1981.
(7) La situazione emblematica della lezione è il laboratorio per l'insegnamento delle lingue straniere, nel quale gli alunni se ne stanno in una cabina e sono collegati solo con l'insegnante.
(8) In merito cfr.: MOSCONI G., D'URSO V. (a cura), La soluzione di problemi. Problem-solving, Giunti-Barbèra, Firenze, 1973; KLEINMUNTZ B.(a cura), Problem solving Ricerche, metodi, teorie, Armando, Roma, 1976; DUNCKER K., La psicologia del pensiero produttivo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1969; WERTEIMER M., Il pensiero produttivo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1965.
(9) In particolare, cfr. FREIRE P., La pedagogia degli oppressi, Mondadori, Milano, 1970.
(10) In particolare, cfr. Mencarelli M., Scuola in prospettiva - insegnare ad apprendere, La Scuola, Brescia, 1973.
(11) M. Laeng, che titola educazione alla domanda un capitolo del suo volume L'educazione nella civiltà tecnologica (Armando, Roma, 1970), scrive: <<In linea generale, la logica della ricerca muove da qualche fatto problematico: la meraviglia (stimolo puramente teoretico) e il bisogno (stimolo eminentemente pratico) concorrono nel proporre interrogativi d'ogni sorta...>>(p.79).
(12) In merito, cfr.: ROUSSEAU G.G.,Emilio o dell'educazione, La Scuola, Brescia, 19; MONTESSORI M., Manuale di pedagogia scientifica, Giunti-Bemporad-Marzocco, Firenze, 1970; MONTESSORI M., La scoperta del bambino, Garzanti, Milano, 1950; SCURATI C., Non direttività, La Scuola, Brescia, 1976.
(13) CLAYTON T.E.,Insegnamento e apprendimento, Martello, Milano, 1967, p. 14.
(14) In merito cfr.: TITONE R., Psicodidattica, La Scuola, Brescia, 1977; MENCARELLI M., Metodologia, didattica e creatività, La Scuola, Brescia, 1974; TITONE R., Metodologia e didattica, LAS, Roma, 1975; PERETTI M. (a cura), Questioni di metodologia e didattica, La Scuola, Brescia, 1974; AEBLI H., Didattica psicologica, Giunti-Barbèra/Universitaria, Firenze, 1968; AUSUBEL D.P., Educazione e processi cognitivi, Angeli, Milano, 1978; PONTECORVO C., Psicologia dell'educazione, EIT, Teramo, 1973; BOSCOLO P., Psicologia dell'apprendimento scolastico, UTET, Torino, 1989.
(15) MENCARELLI M.,Nuovi impegni della scuola elementare, La Scuola, Brescia, 1987, p. 131 (Le sottolineature sono nostre).
(16) TITONE R., Psicodidattica, La Scuola, Brescia, 1977, pp. 54ss.
(17) Come afferma il proverbio comune, citato dal Freinet, puoi portare il cavallo alla fonte e fischiare quanto vuoi, ma se il cavallo non vuole bere, non beve (FREINET C., I detti di Matteo, La Nuova Italia, Firenze, 1962, pp.7-8).
(18) In merito, cfr.: PETRACCHI G., Motivazione e insegnamento, La Scuola, Brescia, 1990; ANCONA L., La motivazione, in ANCONA L. (a cura di), Questioni di psicologia, La Scuola, Brescia, 1962, pp.397-433; STROLOGO E., La motivazione: prospettiva teorica, in ANCONA L.(a cura di), Nuove questioni di psicologia, La Scuola, Brescia, 1972, vol.I, pp.187-233.
(19) BRUNER J.S., Verso una teoria dell'istruzione, Armando, Roma, 1967, pp.178ss.
(20) PESCARINI A., Finalità dell'insegnamento matematico nella scuola elementare, in: "Scuola di Base", Centro Didattico Nazionale Scuola Elementare, Roma, 1970, V, p.9.
(21) HODGKIN R.H., La curiosità innata - Nuove prospettive dell'educazione, Armando, Roma, 1978.
(22) CLAYTON T.E.,Insegnamento e apprendimento, Martello, Milano, 1967, p. 21.
(23) In merito, cfr.: PETTER G., Conversazioni psicologiche con gli insegnanti, Giunti-Barbèra, Firenze, 1972, 2 voll.; PETTER G., Psicologia e scuola, Giunti-Barbèra, Firenze, 1988.
(24) VACCHINO L., Dimensione ludica e sviluppo della personalità, La Scuola, Brescia, 1974; AA.VV., I giochi di simulazione nella scuola, Zanichelli, Bologna, 1987.
(25) BRUNER J.S., Op.cit., p.185.
(26) In merito cfr.: SCURATI C. (a cura), Realtà e forme dell'insegnamento - contributi per una teoria della didattica, La Scuola, Brescia, 1990; PAPARELLA N., Pedagogia dell'apprendimento, La Scuola, Brescia, 1988.
(27) In merito, cfr. MENCARELLI M.(a cura di), Il discorso pedagogico del nostro secolo, La Scuola, Brescia, 1970.
(28) Al riguardo, piace ricordare, quale esempio particolarmente significativo, il lavoro preparatorio che R. Ammannati, nello spirito del Sistema dei reggenti di M. Agosti, faceva svolgere ai suoi alunni in vista della spiegazione della poesia Sera d'ottobre del Pascoli (AMMANNATI R., La scuola del giglio di Firenze, La Scuola, Brescia, 1962).
(29) In merito, ciò che meraviglia, afferma il Melzi, è che queste costruzioni mentali riescano a cogliere aspetti significativi della realtà, a dominarla, a comprenderla: c'è una corrispondenza tra l'attività del pensiero e la realtà, che la stessa scienza non riesce a spiegare (MELZI G., Perché la matematica, La Scuola, Brescia, 1978.
(30) G.KANIZSA, Il <<problem-solving>> nella psicologia della gestalt, in G.MOSCONI, V.D'URSO, La soluzione di problemi. Problem-solving, Giunti-Barbèra, Firenze, 1973, p.35.
(31) In merito, cfr.: PETRACCHI G., Apprendimento scolastico e insegnamento, La Scuola, Brescia, 1981; AUSUBEL D.P., Educazione e processi cognitivi, Angeli, Milano, 1978; ANTISERI D., Teoria e pratica della ricerca nella scuola di base, La Scuola, Brescia, 1985. Sui procedimenti per tentativi ed errori (tâtonnement), ispirati alla psicologia del Thorndike, Cfr. FREINET C., Saggio di psicologia sensibile applicata all'educazione, Le Monnier, Firenze, 1979. Sulla pedagogia dell'errore, cfr BALDINI M., Epistemologia pedagogia dell'errore, La Scuola, Brescia, 1986.
(32) Sul problem solving, cfr.: G.MOSCONI, V.D'URSO, La soluzione di problemi. Problem-solving, Giunti-Barbèra, Firenze, 1973; PETRACCHI G., Apprendimento scolastico e insegnamento, La Scuola, Brescia, 1981; AUSUBEL D.P., Educazione e processi cognitivi, Angeli, Milano, 1978.Per un approfondimento della problematica del pensiero intuitivo, cfr. BRUNER J.S., Dopo Dewey - Il processo di apprendimento nelle due culture, Armando, Roma, 1972.

17 ottobre 2008