Rivista Didattica - Maggioli Editore

VARIA

In questo lavoro di fine anno scolastico non posso prescindere da quello che è stato l’inizio, il suo e il mio.
Una delle ‘domande multiple a risposta aperta’ che mi sono posta durante i primi giorni di docente neo-assunta nella prima classe del corso C con tempo prolungato, quando con i/le colleghi/e ero ansiosamente intenta a stilare programmazioni disciplinari e coordinate, compresi i progetti e i percorsi modulari, è stata: “Ci stiamo impegnando per un lungo percorso educativo-didattico triennale di ‘orientamento’ che prevede fra gli obiettivi quello di acquisire e/o potenziare la propria identità e autostima superando l’egocentrismo, di conoscere i propri bisogni vitali in termini di diritti e di doveri, di conoscere l'ambiente circostante… ma a noi docenti chi insegnerà tutto ciò? Quanti/e docenti ancora fanno i conti, anche incosciamente, con un’identità o troppo forte o troppo debole, con un senso di autostima o prevaricatore o inesistente, con una gestione di tempi e spazi o non autonoma o egoisticamente indipendente?... Ma come possiamo noi educare a tutto questo con tutte le frustrazioni e con i comunemente detti “problemi” che ci portiamo dietro?”

Naturalmente nel mio corso di studi non ho incontrato soltanto docenti poco professionali e competenti, e la voglia di non commettere errori ha lasciato subito spazio alla determinazione di commetterne il minor numero possibile, lasciandomi guidare anche dalla esperienza personale e dal mio intuito di docente-studente.

È stato, dunque, studiando il primo corso on line “Relazione docente-studente”, subito approfondito su materiale cartaceo con grande interesse e con la sorpresa di trovarvi molto di me, che mi sono resa conto di dover, innanzitutto, risolvere alcune relazioni conflittuali e simbiotiche al di fuori del contesto scolastico; dopo di che, ho iniziato a studiare i miei comportamenti di inizio anno, quando ancora non conoscevo il contenuto del corso, e a sorvegliare i miei atteggiamenti correggendoli quando si verificava qualche situazione prospettata nelle pagine studiate.

Capita spesso, per esempio, che nel momento di indicare le attività da svolgere a casa quasi tutti/e, ma per motivi differenti fra cui distrazione, pigrizia e lieve deficit mentale, chiedano : “A che pagina? Per quando?”. Le prime volte ho reagito con insofferenza e severità (anche perché durante le ore di lezione i motivi di nervosismo si sommano) rispondendo, però inconsapevolmente, “Secondo te, quando abbiamo geografia? Guarda l’orario!” A questo, ora, e con un tono più comprensivo aggiungo “Quale può essere la risposta secondo te?”

Ho costatato, che quel tipo di domande è diminuito mentre in alcuni permane ma con una sfumatura di non poca importanza: indicando le pagine di studio e quelle degli esercizi, chiedono conferma di quanto hanno compreso.

Aggiungo a tutto questo che, comunque, a volte mi capita di percepire dalle loro domande e dal loro “farsi controllare il diario” (che, inutile dirlo, a parte qualche inesattezza, è completo rispetto alle prime volte) il bisogno di attenzioni e/o la volontà di comunicarmi che hanno interiorizzato almeno una delle regole della convivenza e del rispetto reciproco, regole previste dal POF sulle quali più volte ho richiamato l’attenzione.

Per questo credo che, oltre alle frequenti conversazioni a tema guidate e alla tecnica dello brain storming come strategia per l’ introduzione alle nuove unità didattiche, sarà proficuo l’aver aderito per questi tre anni al progetto “Philosophy for children”, un progetto pedagogico, elaborato da Matthew Lipman dell’Università di Montclair, con le finalità di educare all’ascolto e al pensiero attraverso la prassi democratica, di potenziare le capacità logiche, di individuare relazioni di vario tipo problematizzando le informazioni.

Stare seduti in cerchio, leggere a turno rispettando le sequenze nelle quali è diviso il testo, rileggere individualmente in silenzio sottolineando le proposizioni o i concetti che più colpiscono, parlarne prenotandosi per alzata di mano, prendere appunti su una lavagna a fogli, concludere la sessione, dopo aver concordato e dibattuto il piano di discussione con l’aiuto dell’insegnante-facilitatore, con una domanda aperta: tutte azioni che pongono l’accento sull’essere e non sul fare, sulla persona e non sull’apprendimento, sul processo e non sul risultato.

A questo proposito, credo sia opportuno soffermarsi sull’autovalutazione professionale e, in particolare sulla valutazione delle abilità comunicative e delle abilità del problem solving.

Mi sembra che fra comunicazione e conduzione dei gruppi, e in questo caso il gruppo-classe, vi sia una stretta interdipendenza: come immaginare, infatti, un gruppo, di qualsiasi natura e struttura, senza comunicazione?

Oserei dire che fra comunicazione-comunicatività e gruppo volontario-gruppo non volontario esiste un parallelismo: suppongo, infatti, che in un gruppo volontario, e quindi consapevole e responsabile, la comunicazione dei messaggi avvenga senza grandi ostacoli, poiché può contare su una predisposizione all’ascolto attivo, e che in un gruppo non volontario, come il gruppo classe, vario al suo interno per provenienza interessi e orientamenti, la comunicazione debba farsi necessariamente comunicativa e formativa. Per di più, credo che all’interno del gruppo classe si creino due leadership, non paragonabili ma da tener ben presenti: quella burocratica del docente e quella carismatica del/la ragazzo/a con la personalità più forte.

L’una e l’altra leadership possono costituire la causa di alcuni problemi che possono presentarsi nel gruppo, problemi tuttavia risolvibilissimi in un’atmosfera concretamente democratica di ascolto reciproco.

Per fare un esempio, nella mia classe sin dai primi giorni l’esuberanza del belloccio, non l’unico ma il più sicuro e spavaldo, ha subito determinato in alcuni soggetti più sensibili e insicuri un senso di competizione e quasi avversione, peggiorato con l’andare del tempo nel rapporto dei “rivali d’amore” in proporzione al desiderio di conquistare la stessa ragazza e compagna di classe.

Il tutto, naturalmente, si è riversato nel rapporto interpersonale (scolastico e non) coinvolgendo, a volte, anche gli amici schierati in vere e proprie fazioni e le altre ragazze non prese in considerazione dal certame amoroso: frequenti, infatti, sono state le cosiddette ‘frecciatine’.

Il test su “L’arte dell’ascolto”, previsto dal corso on line “L’autovalutazione professionale”, mi ha confermato con il suo esito (79/80) la mia propensione all’ascolto consolidando in me l’idea, ora avvalorata dagli studi, che l’atmosfera democratica è “quella che riesce a far realizzare meglio gli obiettivi di un gruppo” , anche se a volte temo che il mio atteggiamento sia equivocato e confuso con il permissivismo: mi sembra, invero, che i/le ragazzi/e non siano sufficientemente preparati/e alla condivisione delle decisioni e alla libertà nella responsabilità tanto che si sentono autorizzati/e a trasgredire in assenza di minacce e di punizioni.

Pertanto, spontaneamente i/le ragazzi/e in privato si sono confidati/e, sfogando la propria rabbia e il proprio risentimento e chiedendomi anche consigli.

Da allora ho notato un sensibile calo degli attacchi reciproci in pubblico con un conseguente rinnovamento del clima di classe, reso possibile anche dall’energia positiva e creativa che comunque i/le ragazzi/e posseggono e della quale non sempre sono coscienti: una delle competenze del docente, leader burocratico designato e non scelto, deve essere proprio quella di comunicare assertivamente trasfondendo negli/lle allievi/e tutta la gioia della convivialità. Quest’anno, perciò, all’insegna di “Occhio per occhio fa il mondo cieco” (Gandhi), ho iniziato un percorso di lotta non-violenta fondato sul metodo del dialogo, della comprensione reciproca e del mutuo riconoscimento, percorso che alle volte passa attraverso scelte non ragionevoli che possono portare anche alla sconfitta.

In linea con quanto dichiarato finora, la valutazione degli/lle studenti è veramente formativa se si compie in un contesto di comunicazione democratica, di autovalutazione sistemica, micro e macro, e di osservazione educativa a doppio giro.

Fondamentale è avere chiaro il vocabolario di base in modo da non valutare gli attributi dell’ avere come attributi dell’essere falsando il bilancio complessivo delle conoscenze-abilità e capacità-competenze, e inficiando così la funzione di orientamento che pure deve essere prevista dalla valutazione scolastica che pone al centro lo/la studente e le sue aspettative di successo.

E a proposito di vocabolario, l’uso non sessista della lingua italiana, e quindi il linguaggio inclusivo scritto e parlato contemplato fra gli obiettivi della programmazione disciplinare, si colloca a mio parere in linea con la programmazione di itinerari formativi personalizzati e con la valorizzazione del soggetto; così come anche il rapporto di fiducia docente-studente e docente-famiglia, fondato anche sul reciproco riconoscimento dei ruoli e sulla comunicazione e sulla condivisione delle regole stabilite dal POF.

La comunicazione, dunque: ampio spazio ho dedicato sin dall’inizio dell’anno scolastico a questo argomento, previsto come unità didattica anche dal testo di grammatica italiana “Parole in forma” e, in particolar modo, propedeutico al progetto di “Alfabetizzazione informatica” per il quale, con la collega di scienze matematiche Patrizia Donadeo, abbiamo previsto un percorso didattico attraverso la scrittura, gli alfabeti, i codici e il funzionamento del cervello umano.

A partire dal costante punto di riferimento quale il libro di testo, l’unità didattica ha interessato ogni aspetto del vivere quotidiano (Tv, radio, abitazione, scuola, ufficio, natura, sport…) con il loro linguaggio e codice, così come ogni disciplina dell’area linguistica italiana. In questo modo, durante le ore di lezione ogni alunno/a ha raccontato, non soltanto oralmente e confrontandole, le proprie esperienze passate e presenti. A metà percorso, attraverso la preparazione individuale di domande quiz, ogni alunno/a ha potuto competere amichevolmente in una gara a tempo molto riuscita. A conclusione dell’unità didattica, oltre a una verifica strutturata, ho somministrato questo crucipuzzle di mia invenzione e, quindi, l’attività è stata divertente e utile anche per me che in ciò mi cimentavo per la prima volta.

CRUCIPUZZLE SULLA COMUNICAZIONE