UNITA' DI APPRENDIMENTO: SCUOLA PRIMARIA

RIFLESSIONE LINGUISTICA: LA FRASE di Umberto Tenuta

La grammatica come riflessione linguistica: scoperta grammaticale Nei Programmi didattici del 1955 per la scuola elementare si enfatizzava il ritmo ORE: osservare, riflettere, esprimere. Sono piovute le critiche ed oggi non si parla più del ritmo ORE. Ma si dice che gli alunni debbono riflettere: lo si dice in una forma più à la page, parlando di capacità critiche, di capacità riflessive, di metacognizione ecc., ma lo si dice. Nella scuola è ineluttabile la riflessione. L’apprendimento scolastico è un apprendimento, non solo spontaneo ma anche intenzionale, ma anche riflessivo. Gli alunni debbono imparare a riflettere, passando dall’apprendimento spontaneo dei contesti socioculturali di vita all’apprendimento riflessivo che è proprio dell’apprendimento intenzionale, programmatico, sistematico della scuola[i]. Occorre però una precisazione: la riflessione avviene nella osservazione, sull’oggetto della esperienza, che nella scuola dell’infanzia e nella scuola elementare è soprattutto l’esperienza diretta, l’esperienza personale, l’azione diretta, concreta, effettiva. Nella scuola secondaria non viene meno questa esigenza, anche se si presuppone che le esperienze gli alunni le abbiano già realizzate e le possiedano già: non si può riflettere sul Pastore errante e sul Girone degli ignavi se gli alunni non hanno maturato le esperienze cui i due Poeti fanno riferimento. Occorre non dimenticare le esperienze concrete. Nel Programma di Matematica della scuola elementare del 1985 significativamente si afferma: “In definitiva, l'introduzione al pensiero e alla attività matematica deve rivolgersi in primo luogo a costruire, soprattutto là dove essa si manifesta carente, una larga base esperienziale di fatti, fenomeni, si­tuazioni e processi, sulla quale poi sviluppare le conoscenze intuitive, i procedimenti e gli algoritmi di calcolo e le più elementari formaliz­zazioni del pensiero matematico”. L’affermazione vale per qualsiasi altro insegnamento: occorre assicurare <<una larga base esperienziale di fatti, fenomeni, si­tuazioni e processi>>. Ecco, soprattutto dalla scuola dell’infanzia e nella scuola primaria, l’alunno matura le esperienze sulle quali si esercita la sua riflessione (negli Orientamenti educativi del 1991 per la scuola materna si parla espressamente di “campi di esperienza”). Non si richiamerà, affermerà e conclamerà mai abbastanza l’esigenza delle esperienze dirette e personali, realizzate con materiali concreti, comuni e strutturati, ovvero con i loro sostituti che sono le esperienze ed i materiali virtuali[ii] e le esperienze iconiche. Ma, detto questo, resta l’esigenza della Riflessione. LA RIFLESSIONE Occorre che gli alunni siano guidati a riflettere. Questo discorso vale anche per la Lingua italiana. Sin dalla scuola dell’infanzia e dalla scuola elementare gli alunni debbono riflettere sulla lingua, sempre, in ogni occasione. Debbono riflettere sul significato delle parole, sulla loro forma, sulla loro ortografia, sulla loro flessione, sul loro ordine nella frase (sintassi) ecc. I Programmi didattici del 1985 non parlano più di Grammatica ma significativamente di Riflessione linguistica (“Il fanciullo ha le sue curiosità linguistiche. Altre curiosità posso­no essere stimolate in lui: è il momento della riflessione sulla lingua, una riflessione esplicita come momento valido in se e come strumento di conferma della competenza e delle abilità linguistiche”). Innanzitutto, la riflessione sui significati: “Dapprima e per lungo tempo la riflessione dovrebbe rivolgersi all'am­bito del significato (di parole estratte dal contesto o da unità supe­riori alla parola); questo aspetto della lingua non si può ridurre alla spiegazione episodica di una parola sconosciuta, né ad una meccanica consultazione del vocabolario, ma deve dar luogo ad una attività pro­grammata che tenga conto del gusto del fanciullo di giocare con la lin­gua, di scoprire relazioni tra forme, tra significati, tra forme e si­gnificati, di costruire catene di parole, di ripercorrere, con l'aiuto dell'insegnante, anche storie di parole”. Poi la riflessione riguarderà la struttura sintattica della lingua (“La riflessione, poi, può diventare individuazione di certe fondamen­tali strutture sintattiche: predicati che esprimono la caratteristica di un soggetto, predicati che mettono in relazione il soggetto con un altro elemento. I rilievi morfologici possono essere fatti sul testo e mostra­re la funzionalità di certe "marche" formali che collegano tra loro pa­role o che segnalano particolari rapporti”). I Programmi didattici DEL 1985 E LA RIFLESSIONE LINGUISTICA Sono forse opportune ancora alcune considerazioni preliminari. I Programmi didattici per la scuola elementare del 1985 hanno realizzato una profonda innovazione, come per tutte le discipline, anche nell’educazione linguistica e, in particolare, in uno dei suoi aspetti che nel passato si erano rivelati tra i più formalistici e privi di valenza formativa, quale l’insegnamento grammaticale, ridotto a schemi classificatori. Sin dagli anni ’60 era cominciata la critica a questa impostazione didattica che, peraltro, a prescindere dagli atteggiamenti negativi che finiva quasi sempre per far assumere agli alunni, analogamente a quanto avveniva per la Matematica, si rivelava di scarsissima utilità ai fini della padronanza della Lingua. I Programmi didattici del 1985 non si limitano a recepire le critiche ma offrono precise indicazioni operative per un insegnamento motivante ed efficace. Per quanto attiene alla Grammatica, già la nuova denominazione di Riflessione linguistica è di per sé particolarmente significativa. Al riguardo, è appena il caso di evidenziare che il presupposto di ogni apprendimento grammaticale è il possesso della lingua orale, in quanto la grammatica va concepita come “sollevamento a livello consapevole di fenomeni che l’alunno è già in grado di produrre e percepire”. Il bambino impara la lingua, con la sua grammatica implicita, sin dai primi mesi di vita, attraverso le tre operazioni fondamentali, che sono l’ascoltare, l’osservare ed il parlare. Questo dovrebbe essere tenuto presente anche ai fini dell’insegnamento della Lingua. Attraverso queste tre attività il bambino impara la Lingua madre, in uno con le regole delle flessioni verbali e nominali che applica a livello inconsapevole. All’utilizzazione inconsapevole delle regole la scuola va a sostituire la “riflessione esplicita”, come “strumento di conferma delle competenze e delle abilità” già possedute. In tale prospettiva, la riflessione linguistica assume significato solo se gli alunni hanno sufficiente padronanza della lingua. Ove gli alunni non possiedano la lingua, si rende necessario metterli nelle condizioni più opportune perché la possano apprendere, non attraverso lo studio della grammatica, ma soprattutto attraverso le esperienze dell’ascoltare, dell’osservare, del parlare e del leggere. Sia detto per inciso, è questa la procedura da privilegiare nell’insegnamento linguistico: mettere gli alunni nella condizione di ascoltare, di osservare, di parlare e di leggere. Su queste attività occorre soffermarsi in modo specifico. Ma, in questa sede, assunto che gli alunni siano già in possesso della lingua, prendiamo in considerazione la riflessione sulla lingua già posseduta, come attività volta a individuare, a scoprire, a ricostruire le regole della struttura della lingua sul piano morfologico, fonologico, sintattico ecc. Perché gli alunni si impegnino in tale attività, è prioritariamente necessario che siano motivati. Si è ormai consapevoli che ogni processo di apprendimento deve muovere sempre dalla motivazione: il primo impegno del docente non è quello di accingersi a fare lezione, ma è quello di creare le motivazioni che inducano gli alunni a intraprendere un’attività di ricerca ed a portarla a compimento. Quali le motivazioni su cui si può fare affidamento nella riflessione linguistica? Come tutti i grandi psicopedagogisti, anche Bruner ha evidenziato che le migliori motivazioni sono quelle intrinseche e che tra queste la più efficace e la più diffusa è la curiosità[iii]. In tal senso, Angelo Pescarini afferma per la Matematica, ma il discorso vale in gene­rale per tutte le altre discipline, che “l'attività matematica si motiva... da sé stessa e cioè in modo in­trinseco... Fuori da una tale visione del problema a noi pare veramente di­sperante cercare di interessare i fanciulli... alla mate­matica”[iv]. In riferimento alla curiosità[v] i Programmi didattici del 1985 affermano puntualmente che “il fanciullo ha le sue curiosità” e che alle “altre curiosità possono essere stimolate in lui”: vi sono le curiosità spontanee che gli insegnanti debbono saper cogliere ma, non potendosi limitare ad esse, debbono anche impegnarsi a suscitare altre curiosità, a far nascere interrogativi, domande, conflitti conoscitivi. La cosa può avvenire mettendo il bambino in situazioni che contrastino con le sue aspettative, con le sue regole, con le sue conoscenze, facendolo “inciampare” in problemi, come dice Popper[vi]. La prima riflessione linguistica dovrebbe “per lungo tempo” rivolgersi all’ambito del significato delle parole. Al riguardo, opportunamente avvertono i Programmi didattici del 1985 “la riflessione dovrebbe rivolgersi all'am­bito del significato (di parole estratte dal contesto o da unità supe­riori alla parola); questo aspetto della lingua non si può ridurre alla spiegazione episodica di una parola sconosciuta, né ad una meccanica consultazione del vocabolario, ma deve dar luogo ad una attività pro­grammata che tenga conto del gusto del fanciullo di giocare con la lin­gua, di scoprire relazioni tra forme, tra significati, tra forme e si­gnificati, di costruire catene di parole, di ripercorrere, con l'aiuto dell'insegnante, anche "storie di parole". Al riguardo, è opportuno ribadire con forza i due criteri fondamentali da tenere sempre presenti: ogni processo di apprendimento deve nascere da una motivazione (intereressi, curiosità, domande…) e deve risolversi sempre in un processo di ricerca / riscoperta / reinvenzione / ricostruzione (problem solving)[vii], auspicabilmente nella forma del cooperative learning[viii]. In tale prospettiva, ad esempio, si può cominciare a far riscoprire il significato delle parole desumendolo dal contesto nel quale sono inserite (<<parole estratte dal contesto>>). È questo il procedimento naturale di acquisizione del significato delle parole. La mamma porge al bambino il latte e dice: “bevi il latte!”. Da ripetute esperienze di questo tipo il bambino apprende che quello che beve si chiama “latte”. Allo stesso modo, la mamma porge al bambino il cucchiaio e dice: “prendi il cucchiaio!”. Attraverso analoghe esperienze il bambino apprende le parole, il loro significato e la loro struttura fonologica, sintattica, morfologica ecc. È in tal senso che l’apprendimento linguistico si attua attraverso le esperienze concrete che debbono essere sempre accompagnate dal linguaggio. Opportunamente Mialaret avverte che, sia nella rappresentazione concreta (e virtuale, dobbiamo aggiungere, oggi) che nella rappresentazione iconica e simbolica, le attività debbono essere sempre accompagnate dal linguaggio[ix].

 

La madre parla, deve parlare, molto, sempre, a commento di tutte le attività del bambino, soprattutto di carattere ludico. Ma il bambino apprende il linguaggio anche dagli altri adulti e dai compagni di gioco, attraverso lo scambio linguistico, che deve essere sempre ricco. Il bambino apprende la lingua dai contesti linguistici ai quali partecipa (full immersion). I contesti di esperienza linguistica del bambino possono essere quelli concreti, ma possono essere anche quelli dei racconti degli adulti, delle fiabe che ascolta e che legge. Il bambino che legge coglie i significati delle parole dal contesto complessivo del discorso nel quale esse sono inserite. Allo stesso modo, il bambino ascolta che Cappuccetto Rosso si è perduto nel bosco ed impara che cosa è il bosco. In tal senso le letture del bambino debbono contenere parole nuove, seppure in un giusto dosaggio, in modo che dal contesto complessivo delle altre parole egli possa desumere il significato della parola nuova: “La bora soffiava così forte che dovevamo tenerci ai passamani per non essere sbattuti a terra”. “Il corteo degli operai si muoveva per le strade della città”. “Il fiore aveva aperto la sua corolla gialla”. Ma il significato delle parole può essere desunto anche dalla struttura stessa delle parole. Ricollegandole ad altre parole già conosciute, come avviene nei diminutivi, nei vezzeggiativi ecc. ma come avviene anche nella parole derivate: Ma il bambino può fare spazio al suo gusto di giocare con le parole costruendo parole nuove, così come fa con i mattoncini Lego: Porta(re) lettere - portalettere

 

Porta(re) monete - portamonete segna(re)linea - segnalinea Segna(re)posto - segnaposto Pescecane Pescespada … Particolare significato assume la costruzione delle parole Tele (lontano) fono (suono): suono che viene da lontano (paralare da lontano) Tele (lontano) gramma (scrittura): scritto che viene da lontano (telegramma) Tele (lontano) visione (vedere): vedere da lontano (televisione) Lo studio delle flessioni Particolare importanza assume lo studio delle flessioni dei nomi e delle coniugazioni dei verbi, da effettuare sempre in contesti significativi. Come fare scoprire le regole del plurale e le coniugazioni dei verbi? Come far scoprire i tempi presente passato futuro ecc.? Come far scoprire il soggetto ed il predicato? Come far scoprire i verbi transitivi ed intransitivi, i verbi riflessivi? Come fare scoprire i vari complementi? LA FRASE Particolare rilevanza assume anche la riflessione sulla struttura delle frasi, delle frasi che si riferiscono alle esperienze vissute dagli alunni. Maria apre la finestra La Maestra racconta la fiaba. Marco dipinge i fiori. Angela risolve il problema. Gli alunni debbono imparare a riflettere sulle frasi, per scoprirne la struttura sintattica, la sintassi, che significa collegare ordinatamente le parole nella frase in modo che abbiano un significato coerente (sintassi, da syn, insieme, e tàssein, ordinare= ordinare insieme). Che cosa lega Maria e la finestra, Marco ed i fiori, Angela e il problema? Maria “apre” la finestra Marco “dipinge” i fiori. Angela “risolve” il problema. C’è un legame, c’è un collegamento, c’è un ordine, c’è una struttura: la sintassi. Occorre che i bambini amplino queste esperienze, e quindi occorre crearne altre, arricchirle. Ma occorre anche aiutare gli alunni a riflettere su che cosa hanno in comune queste espressioni. Gli alunni debbono essere guidati a scoprire che: ¾c’è un’attività, un’operazione, un’azione (“apre”, “dipinge”, “risolve”…). ¾c’è qualcuno che compie questa azione: chi compie l’azione è il soggetto (Maria, Marco, Angela). ¾questa azione ricade su un oggetto: la finestra, i fiori, il problema (chi subisce l’azione è l’oggetto, il complemento oggetto). Può risultare opportuno richiamare l’attenzione sui singoli elementi. C’è un’azione: Maria …… la finestra. Marco …… i fiori. Angela …… il problema. Le azioni possono essere le più diverse: Maria chiude la finestra. Maria raccoglie i fiori. Maria risolve il problema.

 

Si possono arricchire, ampliare, moltiplicare queste esperienze. Poi si può passare sul soggetto: Salvatore apre la finestra. Bice apre la finestra. Carla apre la finestra.
…….
Infine si può rivolgere la riflessione all’oggetto: Maria apre la porta.
Maria apre il cancello. Maria apre la lettera. ….. Da queste esperienze emerge, si astrae una struttura, uno schema: È opportuno che le frasi si riferiscano alle esperienze degli alunni e che nascano dalla conversazione o al massimo che il docente le preparai in riferimento alle esperienze già vissute dagli alunni: Ieri Maria ha letto Cappuccetto Rosso. Oggi leggiamo Biancaneve. Domani leggeremo La Bella addormentata nel bosco. Il materiale che il docente offre agli alunni è costituito da queste frasi: -esperienze già vissute - esperienze da realizzare - esperienza da esplicitare
Quello che abbiamo presentato è solo un preambolo a un discorso didattico più analitico, che ci ripromettiamo di riprendere, ma che sarebbe quanto mai opportuno riprendessero i docenti, esponendo le loro esperienze, presentando i loro itinerari didattici, riportando le loro riflessioni.

 

[i] Nei Programmi didattici del 1985 si dice <<intenzionale e sistematico>>; negli Orientamenti educativi del 1991 per la scuola materna si dice <<intenzionale e programmatico>>.
[ii] In merito cfr.: http://www.ava-ut.it/
[iii] Bruner J. S., Verso una teoria dell’istruzione, Armando, Roma, 1967.
[iv]PESCARINI A., Finalità dell'insegnamento matematico nella scuola elementare, in: "Scuola di Base", Centro Didattico Nazionale Scuola Elementare, Roma, 1970, V, p.9.
[v] HODGKIN R.A., La curiosità innata - Nuove prospettive dell'educazione, Armando, Roma, 1978.
[vi] Popper K., Logica della scoperta scientifica, Einaudi, Torino, 1998
[vii] In merito cfr.: AEBLI H., Didattica psicologica, Giunti-Barbèra, Firenze, 1968; BROWN S.I., WALTER M.L., L’arte del problem posing, SEI, Torino, 1988; CLAYTON T.E., Insegnamento e apprendimento, Martello, Milano, 1965; GIUNTI A., La scuola come "centro di ricerca", La Scuola, Brescia, 1973: KLEINMUNTZ B.(a cura di), Problem solving Ricerche, metodi, teorie, Armando, Roma, 1976; MARIANI L., Strategie per imparare, Zanichelli, Bologna, 1996; MOSCONI G., D'URSO V. (a cura di), La soluzione di problemi. Problem-solving, Giunti-Barbèra, Firenze, 1973: PONTECORVO C., Psicologia dell’educazione, Lisciani & Zampetti, EIT, Teramo. 1973:Trentin G., Insegnare e apprendere in rete, Bologna, Zanichelli, 1998;WERTHEIMER, Il pensiero produttivo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1976.
[viii] In merito cfr.: PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCHERMAGLIO C., Discutendo si impara. Interazione sociale e conoscenza a scuola, NIS, Roma, 1991; PONTECORVO C. (a cura), La condividione della conoscenza, La Nuova Italia, Firenze, 1993; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., (a cura), I contesti sociali dell’apprendimento.Acquisire conoscenze a scuola, nel lavoro, nella vita quotidiana, LED, Milano, 1995.
[ix] Di tale processo il Mialaret offre il seguente schema rappresentativo

[ix]: