UNITA' DI APPRENDIMENTO: SCUOLA PRIMARIA

Quanto è difficile studiare storia  di Giuliana Petrini

Una UDA nella Scuola Primaria

 

Tra le mete formative della scuola primaria un posto fondamentale è da sempre occupato dal “saper studiare”. Una meta trasversale alle diverse discipline relativa ad  una macro competenza di tipo cognitivo di cui una possibile sintesi è “saper elaborare informazioni e conoscenze”. Una meta rintracciabile nel PECUP tra quelle che definiscono ciò che un ragazzo/a dovrebbe “sapere e fare” al termine del primo ciclo di istruzione.

 

Insegnare/apprendere a “saper studiare” significa, in primo luogo, mettere in gioco una relazione tra chi studia e l’oggetto da studiare. E se consideriamo che:

- nella scuola primaria, ancora oggi, è il libro di testo a rappresentare un materiale di supporto generalizzato

- e che la richiesta di applicarsi nello studio, il più delle volte, è traducibile nel cercare di comprendere per ricordare e riferire un testo scritto

- e che lo studio continua ad evocare vissuti di sforzo, concentrazione e fatica, tramandati di padre in figlio e aleggianti nelle nostre aule scolastiche

la costruzione della relazione tra il lettore e il testo finalizzata allo studio, necessita di situazioni di apprendimento quanto mai adatte e significative, in modo da investire di intenzionalità il necessario sforzo dell’alunno.

Si tratta, ancora una volta, di centrare l’attenzione sull’allievo occupandosi della sua intenzione a costruire e ad utilizzare una competenza in relazione ad una situazione dotata di senso, interessante.

Si tratta, nella progettazione della relazione educativa, di includere, oltre al sapere e al saper fare, anche il saper essere, gli atteggiamenti.

 

DOCUMENTAZIONE DELL’UNITA’ DI APPRENDIMENTO

L’unità di apprendimento (UdA) descritta in questo contributo è la documentazione di un percorso di storia svolto in una classe quinta di scuola primaria centrato sulla relazione tra il lettore e il testo storico: sulle conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti favorevoli alla comprensione e al ricordo di informazioni.

La peculiarità dell’esperienza è data dall’attenzione al processo di costruzione consapevole e partecipata del “saper studiare”; un processo metacognitivo che può influenzare il modo in cui si affronta lo studio di un testo,  in cui si intende utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite,  in cui si riesce a comprendere e ricordare.

L’UdA è parte integrante di una progettazione annuale complessiva[i] e definita secondo le linee riportate nell’articolo “Unità di apprendimento e loro progettazione”  (5 giugno 2005) sempre sulla Rivista Digitale della Didattica.

In sintesi i docenti nella loro progettazione hanno stabilito:

-  le mete formative trasversali[ii]

-  le mete relative ad obiettivi specifici di storia

-  gli obiettivi formativi e una traccia dell’articolazione delle  unita’ di apprendimento.

 

LA SCELTA DELL’OBIETTIVO FORMATIVO

Con la definizione dell’obiettivo formativo (OF) i docenti hanno scelto una meta relativa ad uno specifico contesto e in grado di orientare la progettazione dell’ UdA. Una meta che indicasse il modo in cui gli OSA,  conoscenze e abilità astratte, vengono applicate in specifiche situazioni, trasformandosi così in competenze espresse dagli alunni in significative e problematiche esperienze di apprendimento.

Di seguito è riportato l’OF dell’UdA di storia:

partendo dall’analisi di testi tratti da testimonianze orali e gradualmente passando all’uso di testi storici, l’alunno  verrà guidato nella conoscenza di strategie per leggere - comprendere – ricordare informazioni e nelle abilità di scegliere e applicare le adeguate strategie per affrontare un testo storico relativo ad un argomento conosciuto e/o nuovo. Oltre a ciò l’alunno dovrà essere in grado di riferire il contenuto di un testo studiato, avvalendosi della rappresentazione con mappe, di fronte ad un adulto e/o al gruppo classe.

Alla definizione dell’ OF ha contribuito la descrizione dei risultati attesi al termine del percorso, in particolare la predisposizione di una serie di traguardi formativi ordinati in una scala qualitativa a quattro livelli (ottimo-buono-sufficiente-nonsufficiente) di cui si riporta in nota il dettaglio.[iii] Contestualmente sono stati costruiti dei compiti di prestazione, cioè, delle situazioni problematiche che richiedessero agli alunni la dimostrazione di una strategia risolutiva in cui emergesse l’applicazione delle conoscenze e delle abilità acquisite per affrontare il problema, nonché la consapevolezza delle scelta fatta.[iv]

OF, risultati attesi e compiti di prestazione concorrono all’orientamento della relazione educativa tracciando un’ipotesi che si traduce in veri traguardi formativi attraverso le attività educative e didattiche, attraverso la costruzione attiva di percorsi di insegnamento e apprendimento reali.

 

ATTIVITA’ ED ESPERIENZE

L’insegnamento/apprendimento di  un metodo di studio si concretizza in un itinerario complesso che vede coinvolti docenti ed alunni in  relazioni educative finalizzate alla maturazione del pensiero ipotetico strettamente collegato alle capacità di astrazione. Relazioni educative caratterizzate da esperienze significative mirate al decentramento del pensiero infantile.

Esperienze in grado di guidare il  passaggio dal vissuto - dal personale - dal vicino  verso l’osservato - il generale - il  lontano.

Esperienze adatte per i vari livelli di sviluppo e di apprendimento, per le varie motivazioni, stili e  ritmi in cui un gruppo classe è frastagliato.

Esperienze in grado di dare voce ai plurimi itinerari di insegnamento/apprendimento e alla coesistenza di mete diverse e mete comuni.[v]

L’incontro diretto con i testimoni può rappresentare un momento iniziale significativo per attività di avvio e guida alla studio individuale. La riflessione su testi tratti dalle testimonianze orali e, solo in un secondo momento, lo studio di testi storici, offre, infatti, l’opportunità di guidare gli alunni in un percorso graduale nel quale le difficoltà si limitino a quelle effettivamente controllabili e l’intervento didattico si adegui alle reali capacità cognitive e psicologiche.

Le fonti orali in questa UdA vengono utilizzate come un “ponte” di collegamento con i documenti scritti e i testi di storia: l’analisi di situazioni concrete precede l’analisi di situazioni ipotetiche caratterizzate da un certo grado di astrazione.

 

La raccolta del materiale

Le modalità di reperimento del materiale sul quale condurre le attività di riflessione  sono state diverse:

1.  testimonianza registrata: audio registrazione della testimonianza da parte di alcuni alunni, ascolto in aula, sbobinatura, riorganizzazione del testo in modo da assumere forma scorrevole e formalizzazione al computer

2.  incontro con il testimone: in classe i nonni raccontano, successivamente attività nel gruppo classe di brain storming relativo alle informazioni ricevute e ricordate; poi lavoro in piccoli gruppi per la ricostruzione della testimonianza, infine sintesi dei lavori di gruppo e formalizzazione al computer

3.  testimonianza ripresa con la videocamera: ascolto del testimone mentre l’insegnante riprende con la videocamera, visione del filmato, trascrizione, riorganizzazione in forma scorrevole, formalizzazione al computer.

I testi prodotti nelle attività di gruppo diventano un patrimonio individuale dopo essere stati fotocopiati e distribuiti ad ogni alunno.

 

Lo studio del materiale

La prima richiesta individuale che l’insegnante può assegnare, in classe o come compito da svolgere a casa, è la lettura ed esposizione orale di ogni testo. Per svolgere tale consegna è determinate che gli alunni abbiano acquisito alcune strategie di lettura e comprensione: lettura lenta - veloce - a salti ; ricerca delle parole-chiave; tecnica della sottolineatura…..Successivamente in classe, individualmente o in situazione di discussione, gli alunni devono riferire i diversi contenuti. Nell’esperienza alla quale ci riferiamo questa attività di studio è stata valutata dagli alunni come semplice. Variabile determinante è stata indicata la qualità dei testi utilizzati: testi a loro dire diversi da quelli dei libri perché mantenevano un legame diretto con esperienze vissute affettivamente in modo coinvolgente. La gestione di informazioni, anche complesse, è risultata positiva proprio perché il racconto del testimone aveva spianato la strada verso una realtà temporale e spaziale lontana da loro.

Questa prima consapevolezza ha rappresentato un nuovo punto di partenza per attività di studio sempre più complesse e un momento di confronto in cui dichiarare e condividere :

-         lo scopo: Perché studiare?   

-         gli strumenti e le strategie : Cosa  uso per studiare?

-         l’atteggiamento strategico: Cosa devo fare per studiare?

 

I testi e i documenti

Un ulteriore passaggio è l’incontro con documenti e testi storici e quindi con un linguaggio più astratto e una terminologia specifica.

Dalla fonte orale, attraverso un percorso di ricerca guidata, è possibile reperire questo materiale.

Per esempio, la testimonianza di un nonno relativa all’uso della “carta annonaria”[vi] ha suscitato un interesse condiviso e ha avviato  il seguente  approfondimento svolto in una biblioteca:

1. nel gruppo classe - ricerca delle parole chiave necessarie per la consultazione dei testi (tessera annonaria, ammasso, razionamento)

2. in coppia - selezione dei testi e consultazione dell’indice

3. in coppia -  lettura, classificazione e  fotocopia del materiale[vii]

4. in coppia - predisposizione del materiale  per l’attività di studio individuale

5. individualmente - attività di studio in classe e/o a casa

6. esposizione orale individuale o in gruppo. 

Anche in questo caso al termine dell’attività di studio è stata proposta un’azione di valutazione. I testi sono stati definiti come:

- più complessi,

- scritti con termini specifici che a volte richiedevano l’uso del vocabolario o l’intervento di un adulto,

- l’impegno e il tempo dedicato per lo studio sicuramente maggiore.

Ciò premesso, tuttavia, gli alunni non si sono sentiti incapaci di affrontarne la comprensione e si sono dimostrati in grado di stabilire un’interazione costruttiva tra le conoscenze, le abilità possedute e i testi letti. La spiegazione di questa gestione consapevole dei testi è stata indicata:

- nella  familiarità con l’argomento,

- nella chiarezza del compito,

- nel possesso di strategie appropriate.

 

IN SINTESI

In relazione all’esperienza riferita si potrebbe, pertanto, concludere che:

- uno sforzo intenzionale,

- sostenuto da appropriate strategie per comprendere e ricordare,

- inserito in un contesto di ricerca e di analisi ben delineato, promuove l’attivazione di atteggiamenti di studio positivi.

In senso generale è, d’altra parte, importante evidenziare - ancora una volta -  quanto le operazioni cognitive necessarie per lo studio (non solo di una disciplina come la storia) dipendano dalla maturazione del pensiero ipotetico strettamente collegato all’astrazione. Insegnare/apprendere a studiare nella scuola primaria, quindi, non può essere altro che un percorso graduale adeguato alla caratteristica principale dell’evoluzione psicologica infantile: un passaggio dal concreto all’astratto, dal reale al virtuale, dal corporeo al simbolico.

Le fonti orali possono servire da “ponte” a questo “passaggio”.

 


[i] L’unità di apprendimento documentata è stata svolta in una classe quinta di scuola primaria ed è  inserita in percorso di ricerca storico-geografica dal titolo “L’alimentazione durante la seconda guerra mondiale” costruito a partire da fonti orali.

[ii] Per l’UdA, ad esempio, la meta formativa trasversale è stata così declinata in risultati attesi e osservabili negli alunni:

SAPER RIELABORARE INFORMAZIONI E CONOSCENZE

L’alunno sa utilizzare strategie per comprendere testi di vario genere:

- sa scorrere un testo prestando attenzione ai titoli e a parti evidenziate

- sa fare ipotesi e sa verificarle sul testo

- sa dividere un testo in modo adeguato rispetto all’argomento, alle conoscenze possedute e alla lunghezza

- sa rispondere a domande e porsi domande per verificare la comprensione

- sa individuare le parti più importanti di un  testo

- sa analizzare figure, cartine e didascalie associate al testo

L’alunno sa utilizzare strategie per ricordare testi di vario genere:

- sa riassumere attraverso le parole-chiave e la tecnica del cancella-copia

- sa riferirsi alle immagini associate al testo per rievocarne l’argomento

[iii] Esempio di rubrica valutativa

L’ALUNNO SA UTILIZZARE LE STRATEGIE PER COMPRENDERE E RICORDARE TESTI DI VARIO GENERE

1.      Dimensione: analisi del testo e delle informazioni

Livello ottimo L’alunno: legge le domande.; classifica il tipo di informazioni richieste (date, nomi, rapporti causa/effetto….); legge il titolo per anticipare il contenuto; ricerca e utilizza le conoscenze pregresse; utilizza  le immagini e le didascalie come fonti di informazioni.

Livello buono L’alunno: legge le domande; classifica le informazioni anche se con un po’ di incertezza; legge il titolo ma non sempre è in grado di anticipare il contenuto; prova a ricercare e utilizzare le conoscenze pregresse; osserva le immagini e le didascalie.

Livello sufficiente L’alunno: non sempre legge tutte le domande prima di iniziare a rispondere; dimostra un atteggiamento di analisi preventiva del testo, ma non sistematica (legge le domande, il titolo, si sofferma sulle immagini e le didascalie).

Livello non sufficiente L’alunno non sa analizzare il testo e le informazioni.

2.      Dimensione: uso strategie

Livello ottimo L’alunno: individua la strategie di lettura adeguata alla ricerca delle informazioni relative alle richieste; applica la strategia al testo: sottolinea le parole chiave; evidenzia le informazioni utili…..

Livello buono L’alunno: nell’individuare la strategia di lettura adeguata si dimostra incerto e ne prova diverse; una volta individuata applica la strategia al testo.

Livello sufficiente L’alunno: applica le diverse strategie di lettura in modo casuale, si muove per tentativi ed errori, anche se conosce le caratteristiche delle diverse strategie; aiutato a individuare la strategie adeguata è in grado di applicarla.

Livello non sufficiente L’alunno non sa utilizzare le strategie.

3.      Dimensione: sintesi

Livello ottimo L’alunno: sa sintetizzare con un mappa le informazioni richieste e la sostanza dell’argomento.

Livello buono L’alunno: sa individuare le parole chiave con cui costruire una mappa anche se talvolta i collegamenti non sono completi.

Livello sufficiente L’alunno: sa individuare le parole chiave, ma non è autonomo nell’evidenziare i collegamenti.

Livello non sufficiente L’alunno non sa fare una sintesi.

4.      Dimensione: esposizione

Livello ottimo L’alunno: sa esporre la sintesi del testo di fronte ad un adulto e/o i compagni utilizzando una mappa.

Livello buono L’alunno: sa esporre di fronte ad un adulto e/o compagni anche se a volte necessita di domande guida per l’uso della mappa.

Livello sufficiente L’alunno: sa esporre solo di fronte ad un adulto e sollecitato da domande guida

Livello non sufficiente L’alunno non sa esporre.

[iv] Esempi di compiti di prestazione proposti

Criteri per la costruzione dei compiti di prestazione:

1. all’alunno viene proposto lo studio di un testo storico diverso in quanto a complessità:

- testo relativo alla rielaborazione di una fonte orale

- tratto da un testo storico, ma attinente all’argomento conosciuto

- tratto da un testo storico e relativo ad un nuovo argomento collegato a quello conosciuto

- tratto da un testo storico e relativo ad un nuovo argomento.

2. lo scopo dell’attività di studio viene chiarito nel compito di prestazione e può essere scelto tra i seguenti adeguandolo  alla specifica situazione:

- presentazione al gruppo classe per contribuire ad una ricerca, per approfondire un argomento e/o iniziarne uno nuovo

- presentazione ad un gruppo classe diverso da quello di appartenenza

- presentazione ai genitori del lavoro svolto

“Prepara una presentazione  per i compagni di classe quinta B che non conoscono le tessere annonarie e l’uso che ne veniva fatto durante la seconda guerra mondiale. Utilizza i seguenti due testi: il primo è una testimonianza del nonno di Michele e il secondo è  tratto da uno dei libri di storia che abbiamo consultato. Rappresenta le informazioni attraverso una mappa. Ricordati che al termine dell’attività puoi parlare con  un insegnante per spiegare quali strategie hai utilizzato, come ti sei sentito durante la preparazione e al momento della presentazione e dare una tua valutazione  del compito che ti è stato assegnato”

“Martedì mattina alle ore 9:00, come stabilito assieme ai tuoi compagni, è previsto un incontro di discussione per vedere a che punto siamo nella nostra ricerca sull’ alimentazione durante la seconda guerra mondiale. A te viene assegnato il compito di riferire  il contenuto del testo che segue tratto da un libro di storia che abbiamo consultato e selezionato. Il tuo intervento può durare al massimo 5 minuti. Al termine della discussione i bambini che sono intervenuti possono spiegare quali strategie hanno utilizzato per preparare l’intervento, come si sono sentiti durante l’esposizione e dare una valutazione del compito assegnato.”

“Ti propongo una sfida. Dovrai rispondere a sette domande relative al testo che segue. Ma attenzione, il testo è tratto da un libro di storia che non hai mai consultato e parla di una argomento per te nuovo. Dopo avere risposto alle domande dovrai spiegare quali strategie hai utilizzato, come sei stato e dare una tua valutazione del compito che ti è stato assegnato.”

 

[v] Nell’ UdA documentata, è stata offerta agli alunni l’opportunità di svolgere attività contemporanee finalizzate allo stesso obiettivo, ma diversificate nella richiesta di prestazione in relazione alle personali modalità di apprendimento. Nella fase di raccolta del materiale di studio, ad esempio, gli alunni sono stati divisi in tre gruppi con compiti diversi: ascolto e sbobinatura testi, rielaborazione testi, trascrizione al computer. Dopo aver  provato le tre attività, i compiti sono stati assegnati in relazione ai diversi bisogni formativi. L’organizzazione dell’aula in spazi funzionali ad attività diverse e la gestione del tempo nella dimensione della contemporaneità hanno rappresentato due requisiti fondamentali per il buon esito delle attività di gruppo. (si veda Giuliana Petrini, Personalizzazione Formativa, in Rivista Digitale della Didattica, maggio 2005)

[vi] Testimonianza raccolta: ”Nelle campagne e nelle città, per comprare i cibi nei negozi, serviva la tessera annonaria. Era divisa in bollini e aveva una scadenza. Avevano fatto questa tessera perché a quel tempo il cibo era scarso e ne toccava poco ad ogni persona, perciò venne razionato. I contadini erano costretti a portare gli animali e le coltivazioni in magazzini in città all’ammasso.

[vii] Alcuni esempi di testi su cui hanno lavorato gli alunni:

“Razionamento – Misura tendente alla limitazione del consumo cui si ricorre, in particolare durante le guerre, per distribuire equamente la disponibilità di un bene di prima necessità, quando l’offerta sia o si tema sia insufficiente a coprire la domanda. (….) Al consumatore si rilascia una tessera o carta i cui tagliandi devono essere ceduti al momento dell’acquisto al rivenditore, il quale a sua volta potrà rifornirsi dei prodotti in base al numero dei tagliandi consegnati.” (Dizionario enciclopedico Treccani)

“Da R.D.L. del 27/12/1940 n.1716. Disposizioni per la disciplina degli approvigionamenti, della distribuzione e dei consumi dei generi alimentari in periodo di guerra (…) Art.1. Il ministro dell’agricoltura e delle foreste provvede durante il periodo di guerra a regolare gli approvigionamenti, a disciplinare la distribuzione e il consumo dei generi alimentari, sia di produzione nazionale che importato, necessari all’alimentazione delle forze armate e della popolazione civile. All’uopo: a)dispone censimenti e denunce da parte di qualsiasi detentore; b) provvede agli acquisti e alle incette e requisizioni di generi alimentari esistenti sul territorio nazionale…)”.

“Durante la guerra i sommergibili tedeschi affondarono le navi che trasportavano i rifornimenti alimentari in Gran Bretagna. I viveri scarseggiarono. L’8 gennaio 1940 il governo inglese adottò misure speciali per garantire che tutti i cittadini avessero cibo sufficiente. Fu introdotto il razionamento dei cibi alimentari e le famiglie inglesi ricevettero una tessera che dava diritto all’acquisto settimanale di una quantità prestabilita di cibo. (…) Chi disponeva di denaro poteva acquistare il cibo al mercato nero”. (N,Kelly e M.Whittock, Il mondo nella Seconda Guerra Mondiale, Sei, Torino, 1996).

 

Bibliografia

Cesare Cornoldi, Rossana De beni, Gruppo MT, Imparare a studiare, Centro Studi Erickson, Trento, 1993

Rossana De Beni, Claudia Zamperlin, Guida allo studio del testo di storia, Centro Studi Erickson, Trento, 1993

Rossana De Beni, Francesca Passaglia, Lettura e metacognizione, Centro Studi Erickson, Trento, 1994

Giuliana Petrini, Fare storia con le fonti orali, in L’Educatore, n.12/13, 1 febbraio 1998, pp. 42-46

Giuliana Petrini, Posso studiare storia?, in Aria di scuola, PIEMME, n.5 del dicembre 1998, pp. 7-8