L’EDUCAZIONE MUSICALE NELLA SCUOLA DI BASE di Annunziata D’errico

Un itinerario di educazione musicale nella scuola di base

 

Prima d’inoltrarmi nella descrizione degli elementi costitutivi dell’Educazione musicale nella scuola di base, desidero illustrare le problematiche pedagogiche relative a questa disciplina sorte nell’ultimo cinquantennio.

Nei “Programmi didattici” per la scuola elementare del 1955 l’“Educazione Musicale”, indicata sostanzialmente come “canto corale”, veniva presentata come soddisfazione del bisogno di socializzare propria del bambino ed utilizzata per migliorarne lo sviluppo globale: fisico, psichico e spirituale; una materia indubbiamente utile ma sicuramente da intendersi come disciplina gregaria di altre più importanti, come momento di gioco e di scarico delle tensioni accumulate durante l’attività didattica.

Nel corso degli anni, le trasformazioni avvenute all’interno delle istituzioni scolastiche: i Decreti delegati del 1974 e l’introduzione degli organi collegiali, poi i successivi sviluppi sociali, culturali e politici, hanno condotto alla scelta attuale dell’autonomia delle scuole, intese come vere e proprie organizzazioni caratterizzate da obiettivi e linee operative comuni coerenti con l’esigenze degli utenti. Il processo innovativo, avviando un interesse nuovo per la musica nella scuola, ha favorito l’introduzione dell’Educazione musicale nel curricolo formativo di base.

Nei “Programmi didattici” per la scuola primaria (D. P. R. 104, 12 Febbraio 1985) l’esigenza di un’ educazione musicale di base per tutti si concretizza con il riconoscimento dell’”Educazione al suono e alla musica” come disciplina presente a tutti gli effetti nell’impianto curriculare.

Cito dal testo: “La formazione e lo sviluppo delle capacità relative alla “percezione” della realtà sonora nel suo complesso alla sua “comprensione” (che significa conoscere e riconoscere i vari linguaggi sonori), alla “produzione” e all’uso dei diversi linguaggi sonori nelle loro componenti comunicative, ludiche, espressive, sono alla base dei progetti di attività dei fanciulli”.

Successivamente i “ NUOVI ORINAMENTI DELL’ATTIVITA’ EDUCATIVA NELLE SCUOLE MATERNE STATALI” ( D.M. 3 giugno 1991) introducono a pieno titolo le “attività sonore e musicali” le, quali “mirano a sviluppare la sensibilità musicale, a favorire la fruizione della produzione presente nell’ambiente, a stimolare e sostenere l’esercizio personale diretto, avviando anche alla musica d’insieme”.

La cultura musicale ufficiale, peraltro, tutta centrata sull’apprendimento tecnico e sugli aspetti formali della musica così come richiedono i programmi dei Conservatori, ad eccezione dei corsi di Didattica, non ha certo favorito questo percorso formativo.

Eppure è da tempo che anche nell’ambiente artistico-musicale emerge la necessità di coinvolgere la scuola, prima di tutto quella di base, anche al fine di garantire lo sviluppo di una cultura musicale all’altezza delle nostre migliori tradizioni.

Massimo Mila, in un saggio pubblicato negli anni sessanta, ricordando le lontane esortazioni del Congresso di musica di Firenze del 1948, scrive: “Non c’è seme, per buono che sia, che fruttifichi se non viene calato nel terreno adatto. E il terreno più adatto di tutti per promuovere lo sviluppo della cultura è la scuola” (1). Il musicologo era perfettamente consapevole della natura viva del fenomeno musicale che, come ogni fenomeno di cultura, per riprodursi, per crescere, ha bisogno di trovare alimento nella cultura di tutti, nelle idee, nel costume, nel gusto di una società che cambia.

Non mancano testimonianze, anche in tempi remotissimi, dell’importanza educativa attribuita all’arte dei suoni.

Confucio, ad. esempio, persuaso dell’influsso morale esercitato dalla musica sul costume e la formazione del cittadino, diceva:”Volete sapere se un popolo è ben governato e se vi regnano buoni costumi? Udite la sua musica”.

Ancora Aristotele, convinto assertore di un’educazione musicale aperta a tutti, sosteneva: “è difficile, se non impossibile, per quelli che non eseguono musica, essere buoni giudici dell’esecuzioni altrui… ( I fanciulli) dovrebbero essere anche esecutori e dovrebbero cominciare ad avere pratica presto…e altresì aver imparato ad apprezzare che cosa sia buono e tale da deliziarvisi grazie alle conoscenze che acquistarono nella giovinezza…”.

E’ auspicabile che le due culture, quella del mondo musicale e quelle della scuola, si incontrino per avviare un processo di osmosi culturale.

Quale è il senso, pertanto, che bisogna dare al percorso didattico? In didattica è preferibile parlare di “progetto” piuttosto che di “programma”, perché il secondo è relativo ai contenuti, mentre il primo è piuttosto un’anticipazione del percorso da seguire. Un progetto, tuttavia, va delineato solo contestualizzandolo, cioè partendo dai vincoli posti dalla realtà in cui si opera, quali: le regole dell’istituzione scolastica, i soggetti (alunni, altri insegnanti, genitori), l’ambiente fisico e sociale di riferimento. L’analisi dei vincoli e dei contesti determina le varie possibilità formative. Possibilità che, nel momento in cui si passa all’operatività, vanno costantemente ripensate e negoziate con gli altri insegnanti ma soprattutto con i bambini, i protagonisti del processo formativo.

La didattica della musica, come progetto, richiede naturalmente un setting adeguato che non può essere quello tradizionale con le file di banchi orientati verso la cattedra dell’insegnante, ma è uno spazio costruito e vissuto dai soggetti e che noi chiamiamo “Laboratorio”. Il laboratorio musicale deve vedere i bambini seduti su sedie, tappetini o anche cuscini posti su un pavimento preferibilmente ricoperto di linoleum o di moquette e per essere ottimale deve essere adeguatamente attrezzato. La dotazione principale prevede prima di tutto lo strumentario Orff, dal nome del musicista e didatta tedesco Carl Orff che fondò nel 1924 a Monaco una scuola di musica per bambini. Egli per primo riunì un gruppo di strumenti adatti alla pedagogia musicale. Lo strumentario Orff è composto prevalentemente da strumenti a percussione, per favorire nel bambino l’esperienza fisica, sensoriale e percettiva. Ci sono strumenti a percussione sia a suono indeterminato ( legnetti, scatolette sonore o wood block, piatti, triangoli, tamburelli, tamburelli baschi, tamburi, timpani, sonagli) sia a suono determinato (xilofoni, metallofoni, glockspiel). La dotazione può essere completata con un buon impianto hi. fi, dotato di lettore cd, un televisore con videoregistratore e lettore dvd per le attività di ascolto e di sonorizzazione. Il laboratorio può essere attrezzato in modo ancora più completo con altri strumenti melodici,, quali flauti dolci, chitarre, pianoforte. Comunque, in mancanza di un luogo fisico, sono le modalità relazionali dell’insegnante, le sue capacità di stimolare e di guidare utilizzando il gesto, il movimento, la narrazione che costituiscono la sostanza di ciò che può essere definito laboratorio e gli stessi strumenti possono essere sostituiti occasionalmente dalla voce, dai gesti-suono e da strumenti improvvisati o costruiti dagli alunni.

 

Negli anni precedenti, l’iter formativo dell’Educazione musicale nella scuola di base era ostacolato dalla mancanza, per gli insegnanti, di una specifica formazione iniziale. Nei casi in cui veniva abbozzata (si pensi all’ora di musica nell’ormai abolito Istituto magistrale) non ha fatto che riprodurre vecchi modelli didattici i cui effetti sulla formazione dei futuri insegnanti sono stati praticamente nulli.

Da alcuni anni, soprattutto nella scuola elementare, sono state finalmente messe in atto iniziative di formazione. Mi riferisco ai corsi istituiti in collaborazione con le scuole di Didattica dei Conservatori (C.M. 114/95) e al progetto MUSE, in collaborazione con il Ministero della Pubblica Istruzione e il Centro Europeo dell’Educazione (CEDE). Più recentemente, a partire dal 1998, è stata avviata un’iniziativa che ha per obiettivi la creazione di laboratori di musica nelle scuole di ogni ordine e grado e la formazione di una specifica figura: il “coordinatore del laboratorio”.

Il POF ( Piano dell’offerta formativa) dovrebbe prevedere, nel caso di una formazione che parta da livelli iniziali, un’articolazione pluriennale con più corsi annuali ( con un massimo di venti-trenta ore ) tenuti da un “formatore esterno” a cui si affianchi un “insegnante esperto interno” alla scuola già dotato di competenze e capacità pedagogico-musicali. Un nuovo linguaggio, qual è per la maggior parte degli insegnanti quello musicale, richiede infatti un’esperienza formativa sufficientemente lunga. Tra una fase e l’altra del percorso formativo sarebbe bene che gli insegnanti continuassero a sperimentare le esperienze condotte con il formatore in gruppi autonomi, preferibilmente coordinati dall’insegnante esperto.

La fase avanzata e finale del percorso sarà accompagnata da momenti che si potrebbero chiamare di “didattica assistita” in cui l’insegnante verrà seguito periodicamente, nella conduzione delle attività con gli alunni, da un collega più esperto o, quando ciò fosse possibile, dallo stesso formatore.

 

Passiamo adesso alle peculiarità dell’Educazione musicale nella scuola primaria.

La formazione musicale di base, richiamandosi ai principi della Musiké techné greca, intesa come fusione di danza, parola e musica, deve essere riconosciuta come esperienza intersensoriale che implica la connessione tra linguaggio motorio, verbale e sonoro.

I programmi ministeriali distinguono primariamente due momenti educativi: quello del “fare musica” e quello dell’“ascoltare”, anche se, come vedremo, tali momenti si intersecano, poiché la stessa componente fruitiva viene facilitata attraverso attività produttive, quali interpretazione motoria, narrativa, verbale, grafica e strumentale.

Tali momenti ci permettono di individuare un territorio di lavoro che comprende diverse attività, quali parlare, cantare, suonare, disegnare, scrivere, leggere, percepire, ascoltare, muovere il corpo, drammatizzare, conoscere.

 Il percorso formativo parte dall’indagine sui suoni dell’ambiente, che ha come finalità la percezione e la comprensione del mondo sonoro circostante e la sua interpretazione e descrizione verbale, grafica e gestuale.

Attraverso attività operative il bambino sarà stimolato a percepire i suoni all’interno e all’esterno dell’aula, distinguendoli in suoni animali, umani, naturali, artificiali, sconosciuti; li elencherà quindi in ordine di ascolto, attribuendo ad ogni suono un simbolo grafico, quali un disegno, una parola onomatopeica, una stilizzazione. Potrà in una fase successiva registrare campioni della realtà sonora circostante seguendo un itinerario predeterminato con la finalità di creare mappe sonore. Altrettanto potrà fare con altri ambienti, quali la propria casa, un’officina, un mercato rionale, un supermercato, ecc.

Si giunge in seguito alla creazione di vere e proprie partiture ambientali. Dopo aver immaginato un ambiente: bosco, mare, ecc., si sceglieranno e si riprodurranno i suoni opportuni come foglie secche, pioggia, vento, con la voce o con materiali poveri di recupero, quali scatole, barattoli, posate, ecc.. Si traccerà sulla lavagna una linea graduata che va da 0 a 60, incolonnando i nomi dei suoni prescelti o i rispettivi simboli e, mentre un bambino con una riga o un bastone segna il tempo, gli altri, divisi in gruppi, eseguiranno al momento opportuno il suono ad essi assegnato.

Utile è anche il gioco delle “cartoline sonore”: l’insegnante inviterà gli alunni a raccogliere molte cartoline illustrate di paesaggi (montagna, mare, città, campagna) e a descriverne, eventualmente con un questionario, minutamente gli aspetti visivi e quelli sonori. Analoga attività potrà essere svolta con quadri d’autore, in particolare con i bambini del 2° ciclo.

Formativa è anche l’esplorazione del mondo animale: i bambini ricercheranno un certo numero di animali domestici e selvaggi, li disegneranno riproducendone i versi con parole onomatopeiche, quindi creeranno ed eseguiranno delle vere e proprie partiture animali secondo il metodo sopra descritto.

Partendo, inoltre, da un verso o più versi animali, si potrà procedere all’invenzione e alla successiva drammatizzazione di storie e favole di cui siano protagonisti gli animali. Utile è anche approfondire il rapporto tra il mondo della musica e il mondo animale con l’ascolto guidato di brani descrittivi, quali “ Il carnevale degli animali “ di Camille Saint Saens, “ La toccata del cucco “ di G. Frescobaldi, “Il merlo nero “ di O. Messiaen ed altri ancora.

Dopo un discorso generale sui suoni intesi come insieme ambientale, passiamo ad un’osservazione e ad una valutazione specifica dei singoli suoni, interpretandoli verbalmente, graficamente e testualmente. Lavorare con i suoni diventa occasione di arricchimento espressivo che coinvolge anche altre discipline, come l’educazione linguistica, all’immagine e motoria, e nello stesso momento favorisce l’ampliamento e l’assimilazione della terminologia relativa alle peculiarità del suono: intensità, timbro, altezza, durata, ecc..

Si inviteranno i bambini a raccogliere materiali comuni, quali posate, fustini di detersivo, barattoli, scatole, ecc., e a sperimentare le varietà di suono dello stesso oggetto con tecniche diverse (strofinio, battito…), annotando le tecniche di produzione, l’effetto sonoro ottenuto e il grado di facilità e ripetitività di produzione. L’attività verrà completata con giochi musicali in cui i bambini potranno inserire musiche inventate da loro, individualmente o in gruppo con lo strumento prescelto, creando ritmi con una certa varietà di effetti timbrici.

Si passa quindi all’analisi delle peculiarità del suono che consiste nell’ascoltare e descrivere suoni e rumori registrati o proposti dall’insegnante con la voce o con gli strumenti, partendo dalle coppie primarie che sono le componenti dello strato più elementare dell’esperienza sensoriale del bambino: suono/silenzio, forte/piano, il corpo e la fonte sonora: il timbro, acuto/grave. Il bambino percepisce il suono non in quanto tale ma in relazione al silenzio in cui si staglia, poiché la relazione è un elemento ricorrente con cui si rapporta al mondo.

Un altro costrutto della relazione tra corpo e mondo da un punto di vista sonoro è l’intensità, relativamente alla quale viene prima nella struttura percettiva la distinzione piano/forte, semplice e binaria e solo successivamente, con gradualità, si acquisiscono le varie gradazioni di intensità.

Altro elemento costitutivo della percezione infantile è la relazione tra il corpo e la fonte del suono: il timbro. Il timbro ha a che fare con il toccare, un gesto fondamentale per il bambino nelle sue prime manipolazioni. Le sensazioni tattili sono il primo modo attraverso cui si rapporta al mondo. Egli è molto interessato ad una ricerca creativa sui modi di suonare dei diversi materiali e, toccando gli oggetti, percuotendoli, gettandoli a terra, scopre i loro suoni cupi, brillanti, aspri, ecc.

Anche la discriminazione delle altezze è preceduta nel bambino dalla distinzione acuto/grave, dove l’acuto richiama l’alto, cioè una posizione elevata nello spazio, mentre il grave richiama il basso. L’associazione acuto – alto e grave-basso viene da questi immediatamente intuito tanto da emergere spontaneamente nelle sue interpretazioni grafiche e in quelle motorie (fonomimica) (2).

Utile risulterà anche stimolare gli alunni a distinguere i suoni lunghi da quelli brevi con opportune interpretazioni grafiche e motorie.

Si possono trovare spunti didattici anche nei fumetti, invitando i bambini ad esaminare le parole onomatopeiche, suddividendole per tipo, creandone di nuove e inventando con esse brevi storie.

In linea con le nuove prospettive della pedagogia musicale che, a partire da Emile Dalcroze e procedendo con il metodo Orff, per citare alcuni dei nomi più illustri, ha recuperato il rapporto tra musica e corporeità, è opportuno proseguire con esercizi ritmici di “body percussion”. Il bambino anzitutto manipola, incontra le cose attraverso il corpo ed è appunto distinguendosi come “corpo proprio” dal resto del mondo e dall’ambiente circostante che egli diventa soggetto. Percuotendo il corpo in vari punti ed esplorandone le risorse timbriche, potrà creare dei veri e propri ritmi da eseguire individualmente o collettivamente. In una fase successiva arriverà ad intonare melodie accompagnandosi con la percussione del corpo.

I bambini hanno ormai acquisito una sufficiente capacità di riconoscere i suoni e le loro peculiarità; pertanto si potrà passare all’analisi del suono degli strumenti musicali. Dopo una preliminare descrizione delle caratteristiche dei singoli strumenti mediante riproduzioni fotografiche, cartelloni o dal vivo, si inviteranno i bambini a riprodurne la forma con disegni, schizzi, etc…

Si passerà quindi all’ascolto guidato in modo da migliorare negli alunni le capacità di memorizzazione e di riconoscimento dei singoli strumenti e delle modalità con cui il suono viene prodotto (a corde pizzicate, sfregate, percosse, a fiato, a percussione). Utile, a tale proposito, risulterà l’ascolto della “Guida all’orchestra per giovani” di B. Britten, compositore inglese del ‘900, sempre molto sensibile nei riguardi dell’educazione musicale dei fanciulli.

I bambini impareranno poi ad imitare il suono degli strumenti musicali con la voce e a riprodurne le modalità d’esecuzione con gesti mimici. Ancora, scegliendo brani opportuni si potranno creare partiture strumentali su grandi cartelloni che verranno da loro eseguite.

Analizziamo ora la voce intesa non solo come capacità di cantare ma anche come momento di autocontrollo e di acquisizione del proprio repertorio comunicativo orale.

La voce è un mezzo espressivo alla portata di tutti ed è bene che l’insegnante non discrimini tra bambini intonati e stonati, trovando, attraverso gli spunti operativi, una collocazione anche per quest’ultimi. Il fine non è formare “un bel coro” ma favorire la ricerca intorno alla propria voce per sperimentarne le, qualità espressive, le potenzialità, le inflessioni, cosicché l’educazione al canto diventi motivo di crescita interiore.

Come primo approccio si inviteranno gli alunni a descrivere le inflessioni vocali ed espressive della propria voce e di quelle dei compagni, riempiendo singole schede che poi costituiranno dei cartelloni. L’analisi potrà continuare individuando o riproducendo quei parametri timbrici e quelle inflessioni della voce che caratterizzano tipici modi di comunicare: allegria, tristezza, monotonia etc…

Si passerà all’imitazione della voce dei compagni, di persone famose, alla creazione di personaggi fantastici, facendoli dialogare con voci appropriate, ed infine si svolgerà la vera e propria attività di canto corale, dando le opportune direttive relative alla respirazione, all’emissione del suono, ai gesti convenzionali per la dinamica, integrata da attività motorie che vanno dal semplice gesto mimico alla danza.

Molto utile risulterà anche la costruzione di audiovisivi, quali la televisione, un cantastorie, un cartone animato da parte dei bambini per riattivare in loro la fantasia e il senso del gioco che non trova molto spazio nella società attuale.

Nella tecnica dell’audiovisivo possono confluire un po’ tutti gli strumenti e i mezzi tecnici, dalla fotografia all’attività manuale, al gesto mimico, alla recitazione, alla sonorizzazione: attività e risorse che trovano piena confluenza nella sonorizzazione di una poesia o di un racconto e nella drammatizzazione.

La sonorizzazione consiste nell’ associare ad una poesia o ad un racconto una colonna sonora che può essere un brano registrato o inventato e suonato dai bambini con la strumentario Orff o con strumenti poveri da loro stessi costruiti, creando un’ attività dove musica, recitazione, parole e scene si integrino, amplificando i contenuti ed i messaggi del testo.

 Nella drammatizzazione con i suoni, definita nei programmi ministeriali come “pratica fono – gestuale” individuale e collettiva”, s’intersecano e si fondono un insieme di linguaggi: musica, parola, gesto, immagine.

Utilizzando i suoni uno dopo l’altro come stimoli sonori (siano essi rumori, suoni di strumenti, parole onomatopeiche o altro) si potrà sollecitare la fantasia dei bambini ad associare ad essi oggetti, animali, personaggi fantastici che diano vita ad una successiva drammatizzazione di fiabe o racconti di cui essi siano protagonisti.

Un’altra attività che ha una sua specifica valenza formativa è l’ascolto guidato. Esso fornisce l’occasione per svolgere molteplici attività che si snodano lungo percorsi diversi: innanzitutto va inteso come esplicitazione e confronto delle proprie sensazioni con quelle degli altri, attraverso varie modalità espressive (verbale, grafica, gestuale) e in secondo luogo le esercitazioni d’ ascolto favoriscono la crescita musicale anche sotto il profilo sintattico, come l’acquisizione degli elementi e delle strutture primarie, quali il ritmo, l’andamento dinamico, la melodia, etc…

Passiamo ora ad una breve analisi delle principali forme costruttive dell’improvvisazione musicale.

Le forme costruttive più elementari sono quelle che si ricollegano al principio dell’imitazione che si fonda sulla naturale predisposizione del bambino a ripetere ciò che fa l’altro e poi a modificarlo e a manipolarlo.

Nella pura e semplice imitazione, l’insegnante o il bambino produce un suono, una sequenza timbrica, ritmico – melodica, mentre un altro soggetto o gruppo di soggetti lo ripete. Il gioco dell’imitazione semplice prepara una forma costruttiva più complessa: l’imitazione–variazione/improvvisazione. Chi ripete lo stimolo sonoro prodotto introduce variazioni secondo una regola concordata.

Uno schema compositivo ricorrente è il contrasto/opposizione che va dal semplice suono/silenzio al contrasto dinamico forte/piano, a quello timbrico, di altezza (acuto-grave), di durata, di modo o tonalità, il contrasto tutti/solo. Essendo primario nel bambino il riconoscimento degli opposti, è del tutto naturale l’utilizzo precoce dello schema oppositivo come forma costruttiva.

Esaminiamo ancora lo strettissimo rapporto che intercorre tra la lingua e la musica attraverso l’analisi fonica dei fonemi: vocali e consonanti, le rime, le assonanze, le parole onomatopeiche.

Partendo quindi dalla scansione ritmica di singole parole come i nomi dei bambini e di versi di poesie si passerà alla formulazione di battute binarie, ternarie e quaternarie, indicate prima con simboli informali e poi con le relative figure musicali. Alla fine si procederà all’esecuzione di partiture omoritmiche e poliritmiche con lo strumentario Orff o con strumenti costruiti dagli stessi bambini con materiale povero.

 

Dalle numerose e diversificate attività precedentemente esaminate si evince la significativa valenza formativa dell’educazione al suono e alla musica nella scuola di base, dove, oltre ad avere una propria autonomia, essa è anche rivalutata in rapporto alle altre discipline come strumento linguistico e culturale, venendo a completare il quadro pedagogico – didattico generale.

 

1) Docente di “ Educazione musicale “ presso  La Facoltà di Scienze della Formazione; Laurea in Scienze della formazione primaria.  Università degli Studi di Salerno.

2) Mila M., Musica e scuola nel costume italiano. Nuova rivista musicale italiana I, maggio-giugno 1967, p. 7.

3) Per “fonomimica” s’intende un complesso di gesti cui vengono gradualmente associate le altezze dei suoni.