UNITA' DI APPRENDIMENTO: SCUOLA PRIMARIA

LEGGERE di Umberto Tenuta
Come far nascere e coltivare negli alunni la gioia ed il gusto di leggere

Imparare a leggere ma soprattutto maturare l’amore, la passione, la gioia ed il gusto del leggere.
Nel rinviare agli orientamenti sull’apprendimento del leggere che abbiamo delineato altrove(1), ora vorremmo porre l’attenzione soltanto sul leggere.
C'è una bellissima pagina dei Programmi didattici del 1985 sulla lettura che riproduciamo in calce e sulla quale occorrerebbe (occorre) riflettere(2).
È appena il caso di evidenziare che leggere significa far propria l'esperienza degli altri: rivivere le mille e mille esperienze delle genti, nei loro contenuti e nei loro atteggiamenti. Leggere significa rivivere (vivere) le mille e mille vite degli uomini, le vite degli altri, e perciò arricchirsi, espandersi, far proprio il capitale delle esperienze umane: appropriarsi della cultura delle persone, delle genti, dei popoli di ieri e di oggi.
Leggere non è solo svago, divertimento, evasione, sogno, rêverie, ma è, attraverso tutto questo, anche arricchimento culturale, espansione della propria esperienza e quindi arricchimento culturale.
Leggere è viaggiare nel tempo e nello spazio della realtà e della fantasia, dei fatti e dei sogni: della vita dell'uomo.
Leggere è osservare, esplorare, viaggiare, scrutare nei crateri dei vulcani e delle anime, entrare nelle profondità degli abissi dei mari e delle anime.
Leggere è, semplicemente, vivere.
Da ciò l'importanza che al leggere deve essere riservata nella scuola, laddove il leggere, scrivere e far di conto è più che sufficiente per il leggere e lo scrivere, ma si rivela estremamente carente per il far di conto e per tutto il resto che manca (formazione motoria, formazione sociale, formazione emotivo-affettiva ecc.).
La fondamentale importanza del leggere non può essere disconosciuta: è inconfutabile.
Il problema è solo quello di individuare come guidare i bambini in questo apprendimento che a metà del XX secolo è stato fatto oggetto di grande attenzione ma che poi è stato trascurato, assieme a tutta la problematica della didattica disciplinare, perché altri problemi, per altri motivi, hanno occupato tutta l'attenzione, prevaricando sui problemi essenziali, costitutivi, fondanti della scuola.
Nel nostro fermo proposito di mettere a fuoco i problemi essenziali della scuola (i veri problemi!), non possiamo non affrontare quello del leggere e dello scrivere sotto l’angolazione metodologico-didattica.

LA MOTIVAZIONE ALLA LETTURA
Il primo criterio dell’apprendimento del leggere dovrà essere la cura dell'amore della lettura: occorre appassionare gli alunni alla lettura.
Questo obiettivo può essere perseguito con almeno quattro strumenti:
1) per prima cosa, i docenti debbono testimoniare la loro consuetudine alla lettura: come si legge nei Programmi didattici del 1985, <testimoniando la sua consuetudine alla lettura, stimola e accresce la motivazione del fanciullo a leggere>>;
2) poi occorre avere l'accortezza di proporre testi commisurati alle competenze linguistiche dei singoli alunni (di chi sa leggere di più e di chi sa leggere di meno), scegliendo o predisponendo testi adeguati, sotto forma di libri più o meno voluminosi, o di semplici schede (oggi l'editoria ne offre in abbondanza). Quanto mai opportune risultano le fiabe sonore (testi illustrati, accompagnati dalla lettura: videocassette, CD-ROM, DVD...).
3) il terzo criterio è costituito dalla predisposizione della biblioteca di classe, di plesso o di scuola.
4) come quarto criterio, non vorremmo dimenticare di coinvolgere in questa operazione i genitori, rendendoli partecipi dell'impostazione del nostro lavoro e soprattutto cooperando con essi, non solo perché condividano il nostro lavoro e lo continuino, ma anche perché lo favoriscano, leggendo e soprattutto regalando libri anziché giocattoli meno significativi.

IL RUOLO DEI GENITORI NELLA MOTIVAZIONE ALLA LETTURA
Vorremmo cominciare proprio da questa cooperazione dei genitori, anzi da questo impegno dei genitori nell’apprendimento del leggere, come di ogni altro processo apprenditivo e formativo.
La scoperta dell'infanzia, anche della prima infanzia, soprattutto a cominciare dagli inizi del XX secolo, ad opera soprattutto del Freud(3) e della Montessori(4), ha trovato piena conferma nelle ricerche odierne delle neuroscienze(5), che vedono nei primissimi tempi della vita la formazione delle strutture mentali e quindi delle basi della personalità. Oggi non è più consentito trascurare i processi apprenditivi e formativi che si realizzano nei primi tre anni di vita ed occorre offrire ad essi il più adeguato sostegno, innanzitutto da parte dei genitori e degli operatori degli asili infantili ove questi siano frequentati dai bambini.
Questo discorso riguarda anche la formazione linguistica e l'apprendimento della lettura, anche a prescindere dai metodi adottati, quale quello del Doman che potrebbe essere avviato sin dal diciottesimo mese di vita(6).
In questa sede non intendiamo entrare nel merito di tale metodo o di altri eventuali metodi precoci di apprendimento del leggere, ma desideriamo soltanto porre l'attenzione su tutte le cure che i genitori possono offrire sin dei primi tre anni di vita, così come durante la frequenza della scuola dell'infanzia, perché maturino nei bambini le competenze che stanno alla base del vero e proprio apprendimento del leggere e dello scrivere.
Ci riferiamo innanzitutto al contatto vero e proprio con i libri, ovviamente nella forma di albi illustrati, auspicabilmente accompagnati da audio e video cassette o altri supporti, quali oggi possono essere quelli digitali (CD-ROM, DVD ecc.).
Ma ci riferiamo forse soprattutto ai racconti orali, alle letture delle fiabe fatte dalle mamme e dai papà, dai fratelli, dai nonni ecc.
La passione per le fiabe, per i racconti, per le narrazioni in genere e la consapevolezza che il patrimonio culturale è depositato nei libri può maturare attraverso l'azione educativa svolta nella famiglia, per trovare poi ampio, organico, sistematico sostegno nella scuola dell'infanzia.
Oggi è venuta meno l'età ascritta dei sei anni come età ottimale per l'apprendimento del leggere e dello scrivere. Molti, moltissimi bambini apprendono a leggere nei primissimi anni di vita, anche prima dei cinque anni, ma sicuramente prima dell'ingresso formale nella prima classe della scuola primaria.
Al riguardo, ormai è maturata la consapevolezza che ogni bambino segue un percorso apprenditivo e formativo personalizzato, per cui non è più possibile parlare di età e di classi come stadi, momenti formali, istituzionalizzati per determinati apprendimenti.
I percorsi apprenditivi e formativi dei singoli alunni sono personalizzati in ordine ai tempi e alle modalità (strategie), anche con vistose diversificazioni relativamente ai tempi e ai diversi contenuti degli apprendimenti ed anche per quanto attiene ai diversi aspetti della formazione della personalità.
L'impegno più consistente degli educatori tutti (genitori, docenti ecc.) consiste nell'individuare i giusti momenti(7) dei diversi processi apprenditivi e formativi dei singoli alunni, non perdendo mai l'occasione per favorirli tempestivamente, senza correre il rischio che essi non siano sostenuti adeguatamente e quindi vadano sostanzialmente perduti. Ad esempio, qualcuno ha parlato di un'epoca d'oro della formazione musicale che ha inizio prima dei tre anni di vita(8).
Se vogliamo garantire ai singoli bambini il loro successo formativo, inteso come integrale, originale e massimale formazione della loro personalità, occorre avere l'accortezza di cogliere i giusti momenti, di coltivarli e di favorirli.
Il discorso riguarda anche la lettura che riteniamo attività fondamentale, non solo nel senso che ad essa si dava nel passato, quando si riassumeva nel leggere, scrivere e far di conto l'impegno fondamentale della scuola elementare, ma anche nel senso che il leggere richiede competenze molteplici, comuni ad altri apprendimenti, e soprattutto si pone come strumento essenziale dell'apprendimento e della formazione complessiva dell'alunno.
Perciò, occorre che i genitori siano resi consapevoli delle modalità di intervento per favorire l'apprendimento del leggere prima e durante la frequenza della scuola.

I DOCENTI DEBBONO TESTIMONIARE LA LORO CONSUETUDINE ALLA LETTURA
Per quanto attiene specificamente all'azione intenzionale e sistematica che la scuola è chiamata a svolgere, a cominciare dalla scuola dell'infanzia, ribadiamo che fondamentale è la testimonianza che i docenti debbono dare della loro consuetudine alla lettura, come strumento essenziale per poter far nascere negli alunni la gioia e il gusto del leggere.
Rousseau(9) fece ricorso ad uno stratagemma che indubbiamente appare artificioso, soprattutto perché colloca la lettura in una prospettiva funzionale, strumentale, non fine a se stessa.
Si tratta di una strategia che però funziona, come, ad esempio, testimoniano i soldati che, mentre non hanno appreso a leggere durante la frequenza della scuola, poi hanno appreso a leggere nelle scuole per militari, motivati dal bisogno di scrivere alle persone care.
La stessa cosa è avvenuta negli anni ‘50/’60 nei corsi popolari per adulti che a scuola non avevano appreso a leggere ma, da adulti, hanno avvertito il bisogno pratico di superare le loro difficoltà quotidiane di analfabeti.
Noi siamo invece convinti che l'approccio alla lettura deve essere vissuto dai bambini sin dalla loro più tenera età come bisogno di appropriarsi di uno strumento per entrare nel mondo meraviglioso dei libri, scrigni di quel tesoro prezioso che sono le fiabe, i racconti, i romanzi, le poesie, le descrizioni, il sapere tout court.
Imparare a leggere significa entrare nel mondo3, nel mondo dei simboli, in cui si ritrova sia il mondo1 che il mondo2(10).
È in questa prospettiva, non funzionale, ma disinteressata ─ovvero, se si vuole, estremamente, veramente, seriamente funzionale, perché apre gli orizzonti del vasto panorama della cultura umana─ che va collocato l'approccio dei bambini con la lettura.
I Programmi didattici del 1985 parlano di testimonianza della consuetudine dei docenti con la lettura.
Al riguardo, Bruner parla di bisogno di identificazione(11). I bambini si identificano con i loro genitori, con i loro docenti, con le persone adulte, e non solo con essi.
Forse la televisione attrae i bambini perché attrae gli adulti!
Anche per questo, gli adulti, i familiari, i docenti, i nonni non testimonieranno mai abbastanza l'amore per la lettura, al fine di far nascere nei bambini la gioia ed il gusto di imparare a leggere e a scrivere.
Al riguardo, vorremmo fare una precisazione, peraltro ricorrente nei nostri discorsi: docenti di Lingua, e quindi testimoni della consuetudine alla lettura, possono e debbono essere tutti i docenti, ma possono essere soprattutto i docenti esperti di Lingua, i docenti che hanno specifiche competenze linguistiche, così come testimoni dell'amore per la Matematica possono essere solo i docenti che vivono la passione della Matematica, e testimoni dall'amore per la Storia possono essere solo i docenti che amano la Storia sopra ogni altra disciplina.

I LIBRI ADATTI AI BAMBINI
Purtroppo non si richiede più ai docenti che si preparano ad insegnare la Lingua italiana le competenze specifiche in ordine alla letteratura per l'infanzia, non tanto perché si ritiene che non esiste una letteratura per l'infanzia e che tutti i libri possono essere letti dai bambini(12), quanto perché purtroppo oggi non ci si cura più della preparazione dei docenti sul piano metodologico-didattico. Al più si affrontano i problemi organizzativi ed anche quando si parla di programmazione non si affrontano quasi mai le problematiche che attengono alle strategie apprenditive ed alle tecnologie educative e didattiche.
Eppure, anche per quanto attiene alle letture, occorre che i docenti sappiano mettere nelle mani degli alunni letture che siano adeguate, non solo ai loro interessi, ma anche alle loro capacità strumentali: come si legge nei Programmi didattici del 1985, <>.
Occorre saper scegliere i libri, gli albi, le schede adatte ai singoli bambini.
Le Case editrici fanno già un lavoro di classificazione, prevedendo collane per i bambini delle diverse fasce di età
Ma questo non basta, perché i bambini si presentano con diversi livelli di sviluppo e di apprendimento e con diversi gusti.
Pertanto, occorre saper mettere nelle mani dei singoli bambini il materiale librario più adeguato alle loro esigenze ed alle loro caratteristiche personali.
Anche per questo, il libro di lettura ufficiale può essere solo un punto di arrivo ed uno strumento funzionale alla riflessione linguistica ma i testi delle letture dei singoli alunni debbono essere scelti dai docenti in forma personalizzata.
Il che richiede non poche competenze, sia in ordine alla produzione editoriale, sia sul piano psicologico, valorizzando il portfolio come strumento di valutazione formativa più che di documentazione o peggio ancora di valutazione selettiva(13).
Al riguardo, però, così come per tutte le attività educative e didattiche che si realizzano nelle scuole, vorremmo fare riferimento alla metodologia del Team teaching(14) prevedendo che non tutti i docenti abbiano tutte le competenze, ma che ogni docente abbia le sue specifiche competenze (STARNET)(15).
In tal senso, in ogni scuola, potrebbe bastare la presenza di un docente che abbia specifiche competenze bibliografiche, al quale gli altri docenti possano fare riferimento quando debbono scegliere le letture dei singoli alunni, esponendo le esigenze e le caratteristiche personali di ciascuno di essi.

BIBLIOTECHE SCOLASTICHE
Nella scuola non mancano mai i libri di testo.
Mancano però molto spesso e comunque sono estremamente carenti le biblioteche.
Anche l'apposita iniziativa ministeriale attuata per la diffusione delle biblioteche nelle scuole dovrebbe essere fatta oggetto di una approfondita analisi critica.
Noi siamo profondamente convinti che ogni classe, ogni plesso, ogni scuola debba esser fornita della sua biblioteca.
Purtroppo, le possibilità offerte dalla legge 517/1977 di far ricorso a risorse alternative ai libri di testo non ha avuto il successo che meritava, forse perché i libri di testo rappresentano ancora per molti docenti un ancoraggio rassicurante: tutto quello che occorre far apprendere è racchiuso nei libri di testo!
Le esperienze del ricorso agli strumenti alternativi ai libri di testo sembra che abbiano dato risultati lusinghieri, perché evidentemente attuate laddove erano presenti docenti capaci di gestire in una forma innovativa i processi apprenditivi e formativi degli alunni.
Comunque, a prescindere dall'istituto giuridico dei testi alternativi, non si può assolutamente accettare che i libri degli alunni siano solo quelli di testo!
Non bastano le letture contenute nell'apposito libro, oggi peraltro contaminato dalle considerazioni e dalle esercitazioni grammaticali, e non bastano le conoscenze disciplinari descritte in forma sintetica relativamente alle singole discipline: capitoli di storia, di geografia, di scienze ecc.
Andrebbe fatto un monitoraggio, questo, sì, importante, per rilevare quali risultati abbiano ottenuto le indicazioni metodologiche in ordine alle biblioteche contenute nei Programmi didattici del 1985 (<< loro consentirà Così libri. ai fanciulli avvicinare ad utile iniziativa alcuna trascurare scuola>l'accesso diretto alla biblioteca (che va quindi attrezzata a questo scopo), li solleciterà a segnalare l'acquisto di libri o pubblicazioni periodiche cui siano interessati, e riserverà alla lettura personale tempi adeguati nell'arco della settimana>>.

In ordine alla lettura, vorremmo concludere con quanto ha scritto Maria Luisa Altieri Biagi: un docente che ha fatto nascere l'amore e la capacità di leggere ha svolto per il 70% il suo compito di docente, sia esso il docente di Lingua italiana, sia esso il docente di Storia, di Geografia, di Scienze...
Storia, Geografia, Scienze... si possono imparare anche leggendo libri diversi dai sussidiari!
Il discorso in ordine agli obiettivi trasversali(16) torna quanto mai opportuno anche qui: si legge non solo nell’ora di Lingua italiana, ma anche nelle ore di Storia, di Geografia, di Scienze, di Matematica ecc.
Ma con una avvertenza: non si deve ridurre la lettura alla retorica delle conclusioni(17), alla sintesi degli eventi storici, alle aride descrizioni dei concetti geografici, alle analitiche esposizione dei concetti scientifici ecc.
Le letture storiche, geografiche, scientifiche ecc. debbono essere sempre interessanti, avvincenti, coinvolgenti, fatte con amore, mai per imposizione!
È in tale prospettiva che assume rilevante significato la scelta dei libri e quindi la competenza bibliografica dei docenti.
Me è in questa prospettiva che assume ineludibile significato la passione dei docenti di qualsiasi disciplina per la lettura.

NOTE
1) TENUTA U., Apprendimento del leggere e dello scrivere, in METODOLOGIA E DIDATTICA (http://www.edscuola.com/archivio/didattica/)
2)<Leggere è sostanzialmente un processo di ricerca, comprensione e interpretazione del significato del testo. Contribuiscono alla attivazione di tale processo la capacità di decodificare la parola scritta, le conoscenze lessicali e morfosintattiche, le attese sul tipo di testo che viene letto, la conoscenza di ciò di cui si tratta e della situazione in cui il testo è ambientato.
L'insegnante, anche testimoniando la sua consuetudine alla lettura, stimola e accresce la motivazione del fanciullo a leggere e dedica particolare attenzione alla scelta di testi validi per le loro qualità intrinseche.
Per adempiere efficacemente a tale compito, l'insegnante dovrà possedere aggiornata e non superficiale conoscenza delle pubblicazioni e dei libri più adatti per i fanciulli, dai testi di narrativa e di divulgazione, alle collane monografiche, alle enciclopedie, ecc.
Inoltre, tenendo conto della diffusa disaffezione dei fanciulli di oggi per il leggere, assorbiti come sono dalle immagini televisive e filmiche, l'insegnante avrà cura di accendere interessi idonei a far emergere il bisogno ed il piacere della lettura.
È una esigenza anche infantile quella di accrescere la propria esperienza e di allargare i confini della propria conoscenza e dei propri sentimenti: è opportuno che l'insegnante aiuti gli alunni a trovare i libri e, in genere, le pubblicazioni che corrispondano a quella esigenza in modo sempre più costruttivo.
La motivazione al leggere va ulteriormente incentivata: l'insegnante verificherà in quale misura i fanciulli si avvalgono della lettura a livello di processi cognitivi (cioè, come l'esperienza presentata dalle pagine in lettura si assimila al complesso organico di idee già possedute), a livello affettivo-emotivo e a quello comportamentale.
Andranno individuate e valutate le cause di eventuali cadute dell'interesse a leggere.
Ciò non soltanto riguardo alle letture effettuate in aula e, quindi, di facile controllo da parte dell'insegnante, bensì anche alle letture che il fanciullo può e deve essere stimolato a compiere nel tempo libero dalla scuola.
Anche per la lettura, analogamente a ciò che si è rilevato per la scrittura riguardo alla produzione di testi non di natura strettamente scolastica, si consiglia il ricorso, oltre che ai testi scolastici e ai libri della biblioteca di classe, a una varietà di materiali idonei a incentivare il bisogno di leggere.
La scuola non dovrà trascurare alcuna iniziativa utile ad avvicinare i fanciulli ai libri. Così consentirà loro l'accesso diretto alla biblioteca (che va quindi attrezzata a questo scopo), li solleciterà a segnalare l'acquisto di libri o pubblicazioni periodiche cui siano interessati, e riserverà alla lettura personale tempi adeguati nell'arco della settimana>>.
3) MAZZETTI R. (a cura di), Scoperta dell’infanzia e nuove prospettive dello sviluppo dell’uomo, Edizioni Beta, Salerno, 1970.
4) MONTESSORI M., La scoperta dell’infanzia, Garzanti, Milano, 2000.
5) BEAR M. F., CONNORS B. W., PARADISO M. A., Neuroscienze. Esplorando il cervello, Masson, Milano,1999; BONCINELLI E., Il cervello, la mente e l'anima, Mondadori, Milano, 1998; DAMASIO A. R., L'errore di Cartesio. Emozione, ragione e cervello umano, Adelphi, Milano, 1996; GAZZANIGA M. S., La mente della natura. Il cervello umano tra ereditarietà e ambiente, Garzanti, Milano, 1997; GAZZANIGA M.S., La mente inventata. Le basi biologiche dell'identità e della coscienza, Guerini, Milano, 1999; KANDEL E. R., SCHWARTZ J. H., JESSELL T. M., Fondamenti delle neuroscienze e del comportamento, CEA, Milano, 1999; LEDOUX J., Il cervello emotivo, Baldini e Castoldi, Milano, 1999; PROCHIANTZ A., La costruzione del cervello, Theoria, Roma, 1992; ROBERTSON I.H., Il cervello plastico, Rizzoli, Milano, 1999; ROSENZWEIG M. R., LEIMAN A. L., BREEDLOVE S. M., Psicologia biologica. Introduzione alle neuroscienze comportamentali, cognitive e cliniche, CEA, Milano 2000.
6) DOMAN G., Leggere a tre anni. I bambini possono, vogliono leggere, Armando, Roma. 1991. Ma vedi anche: HUGHES F., Leggere e scrivere prima di andare a scuola, Armando, Roma, 1984.
7) PFLIEGER R., Il giusto momento, La Scuola, Brescia, 1955.
8) Cfr. la Music Learning Theory di Gordon
9) ROUSSEAU J.-J., Emilio o dell'educazione, Mondadori, Milano, 1997.
10) POPPER K., Logica della scoperta scientifica, Einaudi, Torino, 1998.
11) BRUNER J. S., Verso una teoria dell’istruzione, Armando, Roma, 1967.
12) Cfr la Riforma Gentile del 1923
13) Cfr gli articoli di Umberto Tenuta sul Portfolio, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: http://www.rivistadidattica.com/
14) In merito cfr.: BAIR M., WOODWARD R.G., La pratica del team teaching, Loeschere, Torino, 1973; SHAPLIN J.T., OLDS H.F., Team teaching. Una nuova organizzazione nel processo educativo, Loescher, Torino, 1973.
15) TENUTA U., Starnet: una rete di stelle nella scuola dell’autonomia, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com ; TENUTA U:; STARNET: una rete di star, in METODOLOGIA E DIDATTICA: http://www.edscuola.com/archivio/didattica/
16) In merito cfr.: CRESSON, E., Insegnare ad apprendere. Verso la società conoscitiva, Libro bianco su istruzione e formazione, Lussemburgo, Commissione Europea. 1995; CAMBI F. (a cura di), Nel conflitto delle emozioni – Prospettive pedagogiche, Armando Editore, Roma, 1999; TENUTA U., I contenuti essenziali per la formazione di base: homo patiens, habilis, sapiens, in Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 1998, N. 5; TENUTA U., Verificare le conoscenze essenziali, ma soprattutto le capacità ed anche gli atteggiamenti, in Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 2002, n. 4; TENUTA U., Atteggiamenti: non solo conoscenze, non solo capacità, Il Dirigente scolastico, ScuolaSNALS, Roma, gennaio 2002; TENUTA U., Conoscenze Capacità Atteggiamenti; TENUTA U., Obiettivi Formativi da Raggiungere; TENUTA U., Obiettivi Formativi e Competenze; TENUTA U., Obiettivi Specifici di Apprendimento; TENUTA U., Obiettivi: come districarsi?; TENUTA U. , Atteggiamenti Capacità Conoscenze, nel sito http://www.edscuola.it/archivio/didattica/index.html; TENUTA U., Atteggiamenti, capacità e conoscenze , in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: http://www.rivistadidattica.com/
Ma vedi anche: TENUTA U., Il PianoModuli e unità didattiche – La programmazione nella¾dell’offerta formativascuola dell’autonomia, ANICIA, ROMA, 2001, con CD-ROM.; TENUTA U., La flessibilità della scuola e la centralità degli alunni, ANICIA, ROMA, 2003, con CD-ROM.
17) SCHWAB J.J., BRANDWEIN P.F., L’insegnamento della scienza, Armando, Roma, 1965.