UNITA' DI APPRENDIMENTO: SCUOLA DELL'INFANZIA

ORIENTAMENTI EDUCATIVI DEL 1991: PIANI PERSONALIZZATI DELL’ATTIVITà EDUCATIVA di Concetta Maglio

Dalla nuova cultura dell’infanzia ai piani personalizzati

Finora abbiamo cercato una serie di approcci alla realtà dell’infanzia e agli studi che ne rischiarano gli ambiti tenendo soprattutto presenti gli Orientamenti del 1991. Cerchiamo adesso in questo nuovo capitolo di elaborare alcune idee riferibili agli sviluppi della ricerca scientifica nel decennio seguente, che hanno in parte ispirato alcune proposte di integrazione rispetto al solido impianto degli Orientamenti. Innanzitutto, ci riferiamo agli sviluppi dell’immagine dell’infanzia dal punto di vista pedagogico e della cultura generale. Già nel libro cui ci siamo precedentemente riferiti, dal titolo Progetto scuola materna[1], in un saggio tendente a cogliere alcune Il istanze innovative della psicologia cognitiva del bambino, dal titolo Il bambino lettore e costruttore della realtà, G. Acone metteva in evidenza come si andavano delineando forme e motivazioni di ricerca sull’intelligenza infantile rivolte a vedere non solo la capacità recettiva e produttiva della conoscenza infantile, ma anche quella di vera e propria costruzione del reale, oltre la dimensione che era stata già vista nella concezione delineata da J. Dewey e da M. Montessori. Scriveva G. Acone in quel testo :<<Il bambino disegnato da J. Dewey, dall’attivismo più avvertito e dalla Montessori, fino a quello in qualche modo concepito come linea di sviluppo dall’azione alla cognizione strategica da J. Piaget e J. S. Bruner, è qui tenuto molto ben presente. La sua visualizzazione teorica in termini pedagogico–didattici è mediata da un approccio che dal soggetto epistemico passa ad una sorta di soggetto sistemico>>[2]. Lungo questa linea è possibile dire che da Dewey, attraverso Piaget e Bruner, il soggetto epistemico diviene la metafora di una modalità di concepire l’intelligenza infantile che arriva fino alla metà degli anni 90, e, che pur conservando tutta la sua efficacia, viene integrata recentemente dall’approdo sistemico dell’intelligenza (ecosistemico alla Bateson). Si tratta di un approccio che considera adeguatamente oltre la sequenza dall’azione alla rappresentazione fino alla formalizzazione concettuale e alla simbolizzazione, anche le idee di complessità e di ricorsività – circolarità dell’intelligenza. Si tratta di un approccio che va, come si vede, anche in linea con le modalità dell’informatica della scoperta delle intelligenze artificiali, dal costruttivismo sistemico, lungo la scia di Piaget, alla impostazione di una vera e propria forma di radicale costruzione della realtà intelligibile da parte del bambino. Per E. Woon – Greenfield l’intelligenzainfantile organizza la realtà organizzando se stessa. Se ne deduce che il bambino non è solo lettore e interprete della realtà conoscibile ma ne è anche quqsi interamente costruttore. Ulteriori sviluppi dell’importazione cognitiva dell’immagine del bambino derivano dalle recenti opere di Horward Gardner. Nei libri dal titolo rispettivamente di Formae Mentis (Feltrinelli, Milano 1992) e Educare al comprendere (Feltrinelli, Milano 1995), Gardner presenta una immagine dell’intelligenza infantile come unitas multiplex, e parla di differenziatee plurali forme dell’intelligenza di cuiindividua ben 7 tipi, da quella linguistica a quella musicale, a quella cinestetica e a quella matematica, spaziale e via di seguito. Si tratta di un dispositivo che vede l’intelligenza non solo come monoprocessore ma come pluriprocessore, e cioè come attraversata da processi di motivazioni creative che si rivolgono a campi di interesse specifico. Questa linea di studi sull’intelligenza ha aperto nuove frontiere alla pedagogia e alla didattica soprattutto per quel che concerne l’intersezione tra cognitività, affettività, relazionalità e pratica pedagogico – didattica. La questione della pluralità dei percorsi si è venuta così delineando e come vedremo alla fine di queste note, si è venuta anche concretizzando nella proposta dei percorsi personalizzati nella scuola dell’infanzia. Su questo punto specifico torneremo da qui a breve. Intanto diamo un altro sguardo alle culture dell’infanzia. Il primo aspetto da sottolineare è quello, specie nei paesi avanzati dell’immersione dell’infanzia contemporanea nella Galassia Elettronica, succeduta alla Galassia Gottemberg. Ad esempio, Gardner sottolinea come il bambino multimediale sia il primo individuo radicalmente capace di individualizzare il proprio apprendimento, attualizzando quella tensione all’individualizzazione che la didattica tradizionale riusciva a presagire ma non poteva integralmente realizzare. Come si vede anche questa è una pezza di appoggio per individualizzare i percorsi apprenditivi ed educativi. Si inserisce questa proposta all’interno di una realtà che vede l’intersezione di reti telematiche in cui bisogna sempre più integrare le realtà testuali con le realtà ipertestuali e soprattutto virtuali ,e bisogna sempre più considerare l’interattività che esiste ormai in una configurazione culturale da quelle che eravamo abituati a considerare. Si aggiunga la drammatica condizione dell’infanzia a livello mondiale non appena si allontana lo sguardo delle realtà sviluppate dell’occidente. Ci si ritrova dinanzi al panorama del lavoro minorile e dell’universo di abbandono che in tanti paesi delle aree sfortunate del pianeta vengono descritte dall’Unicef. Ma questo non è argomento affrontabile per intero in questa sede. Vediamo di concludere sul nesso tra pedagogia generale e Nuovi Percorsi Personalizzati riguardo alla proposta ultima del Ministro dell’Istruzione, del resto non riguardante solo la scuola dell’infanzia. Eccone i termini essenziali. Nel testo ministeriale compare la seguente proposta che qui documentiamo per intero con una riflessione critica della riforma del Prof. Giuseppe Bertagna. “ Una delle note più caratteristiche della riforma del sistema di istruzione e di formazione si concentra sulla teoria e sulla pratica dei Piani di Studio Personalizzati. Per comprendere la portata di questa innovazione educativa e didattica è opportuno inserirla nel processo che, da alcuni decenni, ha portato la scuola italiana a superare, almeno in teoria, e in particolare nelle primarie e secondarie di I grado, il paradigma dei Programmi e ad abbracciare con maggiore determinazione quello del Curriculum. Con i Piani di Studio Personalizzati viene tematizzata sul piano pedagogico questa svolta di mentalità e ci si impegna a renderla anche organizzativamente concreta.. La strada dell’abbandono dell’uniformità delle prestazioni progettate a priori, già inaugurata con la stagione della Programmazione Curricolare, si dovrebbe completare in tutti i sensi, e rovesciarsi: non più agire sul piano professionale, per transitare <<dal generale culturale al particolare personale>>, ma operare <<dal particolare personale al generale culturale>>; non più agire, sul piano istituzionale, in maniera demiurgica e illuministica, ma scegliere al contrario, la via autenticamente democratica e rispettosa di ogni persona umana che trasforma il servizio istituzionale nella sintesi di ciò che è bene per ciascuno dentro i confini di ciò che è ritenuto bene per l’intera società nazionale e la cui determinazione la Costituzione affida allo Stato e alle intese che esso stabilisce con le Regioni. Restano, quindi, come nella stagione della Programmazione Curricolare, i valori / vincoli nazionali che tutti devono rispettare e che lo Stato ha il dovere costituzionale di indicare, anche dando spazio ad una quota regionale nella loro determinazione. Resta, nondimeno, la responsabilità progettuale della scuola e dei docenti che devono offrire percorsi formativi, ma risulta ancora più netto di prima il principio della personale responsabilità dei ragazzi, dei genitori e del territorio nello sceglierli, non tanto e non solo nel percorrerli ed acquisirli, ma nel costruirli insieme, in un dialogo costante, fatto di reciproche attenzioni e determinazioni. Famiglie ed allievi, infatti, sono chiamati due volte direttamente in causa.La prima nella realizzazione dei valori/vincoli nazionali entro le opportunità offerte dalla progettazione di scuola e di rete. Il risultato dovrebbe essere la costruzione sempre più mirata di Piani di Studio Personalizzati, dove la parola chiave è, appunto, personalizzati. La seconda nella stessa implementazione ed autenticazione dei valori / vincoli nazionali. Dagli obiettivi specifici di apprendimento agli obiettivi formativi I docenti delle istituzioni scolastiche, rispettando la natura e le caratteristiche di ogni grado di scuola, sono tenuti, così dispongono le Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Personalizzati, a trasformare gli <<obiettivi generali del processo educativo>> e gli <<obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli allievi>> (art. 8 del Dpr. 275 /1999) in Unità di apprendimento caratterizzate da obiettivi formativi adatti e significativi per i singoli allievi che si affidano al loro peculiare servizio educativo (art. 13 del Dpr. 275 /1999), e volti a garantire la trasformazione delle possibilità formative di ciascun alunno in reali e documentate competenze. 1. Gli <<obiettivi generali del processo educativo>> presentati nelle Indicazioni Nazionali orientano unitariamente la natura e il significato degli interventi educativi e didattici predisposti dai docenti al servizio del massimo ed integrale sviluppo possibile delle capacità di ciascun allievo. 2. Gli <<obiettivi specifici di apprendimento>> indicano le conoscenze (il sapere), le abilità (il saper fare) e le motivazioni (il saper essere)[3] disciplinari e interdisciplinari che tutte le scuole della nazione sono invitate ad organizzare in attività educative e didattiche volte alla concreta e circostanziata promozione delle competenze degli allievi a partire dalle loro personali capacità. L’ordine di presentazione delle conoscenze e delle abilità che costituiscono l’elenco degli obiettivi specifici di apprendimento presenti nelle Indicazioni nazionali non va, tuttavia, confuso con il loro ordine di svolgimento psicologico e didattico con gli allievi. Il primo vale come spunto e promemoria per i docenti. Il secondo vale, invece, per gli allievi ed è tutto affidato alle determinazioni professionali delle istituzioni scolastiche e dei docenti, ed entra in gioco quando si passa dagli obiettivi di apprendimento agli obiettivi formativi. Per questo non bisogna attribuire al primo ordine la funzione del secondo. Soprattutto non bisogna caderenell’equivoco di impostare e di condurre le attività didattiche quasi in una corrispondenza biunivoca con ciascun obiettivo specifico di apprendimento. L’insegnamento, in questo caso, infatti, diverrebbe una forzatura. Al posto di essere frutto del <<giudizio>>, dell’<<autonomia>> e della <<responsabilità>> professionali necessari per progettare la declinazione degli obiettivi specifici di apprendimento negli obiettivi formativi, ridurrebbe ad una esecutiva applicazione dei primi. Inoltre, trasformerebbe l’attività didattica in una ossessiva e meccanica successione di esercizi / verifiche degli obiettivi specifici di apprendimento indicati che, nella sua scomposizione atomistica, toglierebbe ogni respiro educativo e culturale all’esperienza scolastica. Non bisogna, inoltre, dimenticare che, se anche gli obiettivi specifici di apprendimento sono indicati in maniera minuta, elencativi e segmentata, obbediscono, in realtà, ciascuno, al principio dell’ologramma : gli uni rimandano agli altri e ciascuno si integra sempre con gli altri. Un obiettivo specifico di apprendimento di matematica, per esempio, è e deve essere sempre, allo stesso tempo, di lingua, storia, geografia, estetica, motoria, sociologia, morale, religione. E così per qualsiasi obiettivo specifico d’apprendimento. Dentro la disciplinarietà anche più spinta, in sostanza, va sempre rintracciata l’apertura inter e transdisciplinare, e viceversa : la parte che si lega al tutto e il tutto che non si dà se non come parte. La disposizione sequenziale degli orientamenti specifici di apprendimento non ha altro scopo, dunque, che indicare chiaramente, senza equivoci, ai docenti, ai genitori e agli stessi allievi risultati di apprendimento che è, tuttavia, compito della scuola e dei docenti stessi, nel concreto, interpretare, ordinare, distribuire ed organizzare unitariamente, considerando, da un lato, le capacità complessive di ogni allievo che devono essere sviluppate al massimo grado possibile e, dall’altro, le teorie pedagogiche e le pratiche didattiche che, nella loro autonomia professionale, ritengono, a questo scopo, scientificamente più affidabili. 3. Gli obiettivi formativi, quindi, sono gli <<obiettivi generali del processo formativo>> e gli <<obiettivi specifici di apprendimento>> contestualizzati, entrati in una scuola, in una sezione, in un gruppo concreto di alunni che hanno, ciascuno, le loro personali capacità, trasformate, poi, grazie alla professionalità dei docenti e al carattere educativo delle attività scolastiche, in affidabili e certificate competenze individuali. Gli <<obiettivi generali del processo educativo>> e gli <<obiettivi specifici di apprendimento>> sono e diventano obiettivi formativi, quindi, nel momento in cui si trasformano nei compiti di apprendimento ritenuti realmente accessibili, in un tempo dato e professionalmente programmato, ad uno o più allievi concreti e sono, allo stesso tempo, percepiti dagli allievi come traguardi importanti e significativi da raggiungere per la propria personale maturazione. In altre parole, si potrebbe dire, nel momento in cui ristrutturano l’ordine formale epistemologico da cui sono stati ricavati in quello reale, psicologico e didattico, per ciascun allievo, con la sua storia e le sue personali attese. Anche gli obiettivi formativi, ovviamente, al pari degli obiettivi specifici di apprendimento, obbediscono alla logica ologrammatica. Si può sostenere, anzi, che la esaltino. Per questo, sebbene formulati dai docenti in maniera analitica vanno sempre esperiti a partire da problemi ed attività ricavati dall’esperienza sintetica dei ragazzi. Tali problemi ed attività, per definizione, infatti, sono sempre unitarie, quindi mai riducibili né ad esercizi separati senza un significato comune, né alla comprensione dell’esperienza stessa tramite una sola prospettiva disciplinare. Richiedono, piuttosto, sempre, la mobilitazione di sensibilità e prospettive pluri, inter, e transdisciplinari, nonché, il continuo richiamo all’integralità educativa. Inoltre, aspetto ancora più importante, esigono che siano sempre dotate di senso, e quindi motivanti, per chi le svolge. Dalle Indicazioni Nazionali ai Piani di Studio Personalizzati

Le istituzioni scolastiche, ai fini della relazione del Piano di Studi, quindi, rispettando i valori / vincoli organizzativi di orario, di organico e di funzioni elencati nelle Indicazioni nazionali, sono tenute a trasformare gli <<obiettivi generali del processo educativo>> e gli <<obiettivi specifici di apprendimento>> (conoscenze e abilità) prima in obiettivi formativi individuali e poi, grazie all’articolazione delle attività educative e didattiche, nelle competenze educative, culturali e professionali finali di ciascun alunno.. Gli obiettivi formativi, le attività, le modalità organizzative, i tempi ed i metodi necessari per trasformarli in competenze degli allievi, nonché le modalità di certificazione delle competenze acquisite, vanno a costituire le Unità di Apprendimento (UA) del Piano di Studio Personalizzato di ciascun alunno, da cui si ricava documentazione utile per la compilazione del Portfolio delle competenze individuali. Le Unità di Apprendimento (obiettivi formativi, scelte di metodo e dei contenuti, modalità di verifica e di valutazione) che vanno a costituire i Piani di Studi Personalizzati non considerano le conoscenze e le abilità da cui provengono come archivi astratti, ancorché epistemologicamente motivati, da raggiungere, bensì come occasioni per lo sviluppo globale della persona dell’allievo che interagisce attivamente con la cultura. In questo senso, sono occasioni per sviluppare in maniera armonica le capacità (intellettuali, estetico – espressive, motorie, operative, morali e religiose) di ciascuno. Ai fini della valorizzazione della dei Piani di Studio Personalizzati, può essere produttivo superare il concetto di orario e adottare la flessibilità di quello annuale, distribuendo gli almeno 200 giorni di scuola nei quali svolgere le ore annuali obbligatorie previste nelle Indicazioni nazionali non necessariamente da settembre ai primi di giugno. In questa maniera, ogni istituzione scolastica, grazie all’autonomia organizzativa e didattica di cui dispone, potrà distribuire il monte ore annuale delle lezioni in base alle esigenze di apprendimento degli allievi, ai risultati finali da raggiungere e alle esigenze avanzate dalle famiglie e dal territorio. Sempre ai fini della valorizzazione de Piani di Studio Personalizzati va ricordata l’importanza di lavorare sia in classe, sia in gruppi interclassi, sia all’interno dei Laboratori organizzati per gruppi di allievi riuniti per livello, per compito, per elezione a seconda della necessità didattica e di apprendimento. Il Portfolio delle competenze individuali

In questo documento deve emergere l’alunno “competente”. L’attenzione è alla persona, alle sue modalità di apprendimento, alle caratteristiche particolari con cui affronta le esperienze formative, alle competenze che mobilita per gestire le difficoltà. Questo non significa costruire una sorta di immagine dell’alunno : dentro il Portfolio c’è l’individuo che cresce, ci sono i momenti che documentano i suoi progressi, ci sono le sue difficoltà e le competenze che riesce a mettere in campo per affrontarle. Ci sono le sue reali conoscenze, le sue abilità. Esso coniuga la finalità di promozione della persona e di valorizzazione delle sue competenze con la necessità di una valutazione che descrive in modo chiaro anche le competenze e le abilità non raggiunte. La singola scuola nel rispetto dei vincoli prescrittivi forniti dalle Indicazioni Nazionali, individua in maniera autonoma i criteri per la selezione e l’organizzazione dei materiali da inserire nel Portfolio. Il Portfolio è uno strumento che ha una dimensione temporale molto ampia perché accompagna l’alunno nel suo percorso formativo. È dunque realistico ipotizzare un portfolio annuale o biennale che possa contenere tutti i materiali selezionati. Il portfolio “ esteso” potrà essere consegnato all’alunno come documentazione del suo processo scolastico e formativo. Una versione ridotta di esso potrà essere conservata agli atti della scuola. Cosa c’è dentro il Portfolio? Il portfolio ha una sezione dedicata alla valutazione e una dedicata all’orientamento e pertanto diventa fondamentale le scelta del materiale da inserirvi, accompagnato da puntuali annotazioni del docente, del genitore o dello studente stesso. Tra i materiali da inserire, vi sono prove scolastiche significative, elaborati prodotti in lavori individuali o di gruppo, osservazione sul metodo di apprendimento, osservazioni sistematiche, indicazioni sugli interessi e attitudini. Le modalità di organizzazione del materiale selezionato determinano una lettura del documento funzionale rispetto ad uno scopo piuttosto che ad un altro (lettura simultanea, lettura longitudinale). Come scegliere i tempi? La finalità e la novità del portfolio come strumento di documentazione e certificazione delle competenze è quella di consentire una valutazione realmente personalizzata dell’alunno: questo comporta pensare ad un tempo che non può essere standardizzato, uguale per tutti. Il tempo è quello dell’alunno, il tempo “ giusto” per lui. Le prove attestano un progresso nel processo di apprendimento: saranno inserite nel portfolio in quel momento, che è un momento personale e non può quindi essere unico per tutto il gruppo- classe.

La compilazione: soggetti, ruoli, responsabilità

La responsabilità della compilazione

La compilazione del portfolio è affidata al docente tutor, in collaborazione con gli altri docenti, i genitori e l’alunno stesso. Il suo compito di coordinare le attività didattiche e di riferimento per la famiglia e l’allievo, gli permette di promuovere la costruzione di un’immagine generale della personalità dell’allievo, e di ricostruirla nel portfolio, attraverso la selezione di quegli elementi che meglio la rappresentano. Il tutor, insieme ai colleghi, organizza il percorso formativo dell’allievo, tenendo conto del Portfolio, degli Obiettivi generali del processo formativo e degli Obiettivi specifici di apprendimento contenuti nelle Indicazioni nazionali, di quanto condiviso nel POF e degli Obiettivi Formativi stabiliti. Tale percorso è composto dall’insieme delle attività realizzate con l’intero gruppo classe, e di quelle in gruppi meno numerosi, all’interno o all’esterno della classe oppure centrate sui laboratori nei quali l’alunno è inserito secondo i criteri relativi ai compiti, ai livelli di capacità o alle scelte personali. Il portfolio, documentando tale percorso e le competenze acquisite da ciascuno, permette anche di avere una valutazione dell’efficacia e della congruenza delle scelte educative e didattiche: diventa uno strumento per l’analisi del processo di insegnamento/apprendimento e di auto valutazione di istituto. Il coinvolgimento degli alunni

La compilazione del portfolio consente di realizzare con l’alunno una riflessione sui suoi progressi, basata su due modalità. I materiali selezionati dai docenti possono dare all’alunno il senso generale del suo percorso rispetto agli obbiettivi formativi: dove voglio arrivare, dove sono. Diventano elementi di costruzione di uno schema educativo generale all’interno del quale leggere e dare significato alla propria esperienza scolastica. I materiali selezionati e commentati dall’alunno permettono di leggere il senso personale del percorso: danno la dimensione dell’immagine che ha e che vuole dare di sé, delle attività che sente più vicine e appartenenti alla sua personalità, nelle quali ritiene di aver dato il meglio di sé. Il docente può capire come l’alunno si percepisce, quali risultati sono importanti e quali lavori hanno significato per lui. Da questo emerge la funzione del portfolio come strumento che da una parte aiuta l’alunno a costruire un’immagine positiva di sé, dall’altra orienta le scelte del docente consentendo di individuare capacità, interessi e motivazioni utili per la definizione ed eventuale aggiustamento degli obiettivi della progettazione dei percorsi didattici successivi. La cooperazione educativa della famiglia

Il coinvolgimento della famiglia nella compilazione del portfolio ha due significati: dare concretezza alla condivisione delle responsabilità educative e completare la documentazione del percorso di crescita con gli elementi che nella scuola non possono essere rilevati. Come è l’alunno in ambienti diversi da quello scolastico, quali rapporti costruisce, quali competenze dimostra di possedere? Il coinvolgimento della famiglia non ha il significato di negoziazione delle valutazioni scolastiche: la valutazione diagnostica, formativa e sommativa è una precisa peculiarità della funzione docente. Non ha nemmeno il significato della comparazione con gli altri alunni, della sovrapposizione dei ruoli di docente e genitore. Ciascuno ha funzioni e responsabilità specifiche, è in grado di vedere la maturazione dell’alunno da osservatori diversi e secondo riferimenti differenti, contribuendo unitariamente alla costruzione di un’immagine dell’allievo completa e globalmente dotata di senso. Dal Profilo … al POF… al Portfolio

Le nuove modalità di certificazione previste dalla riforma si inseriscono nel percorso di cambiamento che la scuola ha iniziato con l’avvio dell’autonomia: il lavoro di analisi per la stesura del Piano dell’Offerta Formativa e per l’autovalutazione di istituto ha portato la scuola a riflettere sulle proprie scelte e a dichiararne le motivazioni e le finalità. Rileggere il POF è un possibile punto di partenza:va rivisto tenendo ben presenti i due documenti esterni con i quali compararlo: 1. il Profilo educativo, culturale e professionale dello studente come riferimento delle competenze da promuovere 2. le Indicazioni Nazionali, in particolare nella parte che riguarda il portfolio. Il POF rappresenta l’anello di congiunzione tra il documento esterno, il Pecup, e il documento interno, il Portfolio: nel POF vanno indicate le line per la valutazione degli alunni condivise dal collegio dei docenti e i criteri per la compilazione del Portfolio. Tra questi è importante specificare le modalità con cui si concorda di accertare e di certificare le competenze. Obiettivi formativi e certificazione delle competenze

Nella fase di progettazione delle Unità di Apprendimento gli obiettivi formativi sono articolati in termini di conoscenze, di abilità e di atteggiamenti[4] (cosa ci aspettiamo che impari, che sappia fare ed essere) specificando le competenze attese attraverso i contesti reali di applicazione di esse: per definire le modalità di documentazione, nelle fasi di verifica è necessario indicare come vengono accertate e certificate le competenzeraggiunte attraverso quelle conoscenze e abilità. L’accertamento delle conoscenze e delle abilità fa parte integrante delle prassi di verifica e valutazione della scuola (docimologia). Non così per le competenze: accertare, documentare, certificare le competenze sono aspetti attuali di discussione e ricerca. A noi pare che essa, comunque, apra gli spazi per nuovi itinerari di formazione dell’infanzia degli anni 2000 così come li abbiamo davanti. NOTE BIBLIOGRAFICHE AA.VV. , Progetto scuola materna, La Scuola, Brescia, 1991. ACONE G. , Aspetti e problemi della pedagogia contemporanea, Seam, Roma, 2000. ACONE G. , Dieci anni di pedagogia, EDISUD, Salerno,1992. ACONE G., Antropologia dell’ educazione, La Scuola, Brescia, 1997. ACONE G., Declino dell’ educazione e tramonto d’ epoca, La Scuola, Brescia, 1994. ACONE G., Pedagogia di fine secolo, Il Segnalibro, Torino, 1998. ANGELINI L. BERTOLINI D., Il bambino che è in noi: percorsi di ricerca al nido e nella scuola dell’ infanzia in provincia di Reggio Emilia,UNICOPLI, Milano,1995. BOBBIO A., Pedagogia dell’infanzia, La Scuola, Brescia, 2002. BOBBIO A., ZANI G. L., Culture dell’infanzia, La Scuola, Brescia, 2001. BRUNER J. S., Dopo DEWEY, Il processo di apprendimento nelle due culture, Armando, Roma, 1960. BRUNER; J.S., La cultura dell’ educazione, Feltrinelli , Milano, 1999. CATTANEI G. , Dalla pedagogia alla didattica nella scuola materna, La Scuola, Brescia, 1989. CATTANEI G. , Dimensioni e problemi della continuità orizzontale, La Scuola, Brescia,1995. FRABBONI F., Darsi la mano nel nome della continuità; un tandem didattico per la scuola materna ed elementare, Laterza, Bari, 1996. FRABBONI F., Verso una scuola dell’infanzia maggiorenne: pedagogia e didattica dell’ obbligo a cinque anni, La Nuova Italia, Scandicci (FI), 1998. GARDNER H., Educare al comprendere, Feltrinelli, Milano, 1995. GARDNER H., Formae Mentis, Feltrinelli, Milano,1992. GIORDANO M. T., Commento agli Orientamenti per la scuola materna: con riferimento alla psicologia del bambino, Esselibri, Napoli, 1999 LOMBARDI F .V., Il bambino e la scuola materna: argomenti di pedagogia moderna, svolti e preparati per la scuola materna, Il Girasole, Napoli, 1990 LOSCHI T. , Insegnare nella scuola materna , manuale teorico-pratico per fare scuola, progetti, osservare, valutare, N. Milano, Bologna, 2000. LOSCHI T. , Programmare per mappe concettuali: dalle conoscenze spontanee dei bambini ai simboli culturali, N. Milano, Bologna,1991. LOSCHI T. Osservare e valutare i processi, gli stili cognitivi, i percorsi, la qualità della scuola, le relazioni degli insegnanti nella scuola dell’ infanzia, N. Milano, Bologna, 1996. MAVIGLIA M., La sperimentazione nella scuola dell’ infanzia: dal progetto ASCANIO all’autonomia, Junior, Azzano San Paolo,2000. ORLANDO D., Pedagogia dell’ infanzia e scuola materna, La Scuola ed. 1983 PAPARELLA N., Progetto scuola dell’ infanzia ¾Il bambino fra i 3 e i 6 anni e il suo ambiente educativo, Giunti, Firenze, 1997. PETTER G., Il bambino fra i tre e i sei anni e il suo ambiente educativo, Giunti, Firenze, 1997. PIAGET J., La struttura delle equilibrazioni cognitive, Boringhieri, Torino, 1983. READ K. H., La scuola materna : processi di apprendimento e studio del comportamento, Armando, Roma, 1999. TRISCIUTI L., L’attività formativa nella scuola dell’infanzia, Giunti-Lisciani, Teramo,1996. 13 ottobre 2004

[1] AA.VV., Progetto scuola materna, La Scuola, Brescia, 1991

[2] Op. cit., p. 100.

[3] Cresson E., Insegnare ad apprendere. Verso la società conoscitiva, Libro bianco su istruzione e formazione, Lussemburgo, Commissione Europea. 1995.

[4] Cresson E., Insegnare ad apprendere. Verso la società conoscitiva, Libro bianco su istruzione e formazione, Lussemburgo, Commissione Europea. 1995;. In merito cfr.: CAMBI F. (a cura di), Nel conflitto delle emozioni – Prospettive pedagogiche, Armando Editore, Roma, 1999; TENUTA U., I contenuti essenziali per la formazione di base: homo patiens, habilis, sapiens, in Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 1998, N. 5; TENUTA U., Verificare le conoscenze essenziali, ma soprattutto le capacità ed anche gli atteggiamenti, in Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 2002, n. 4; TENUTA U., Atteggiamenti: non solo conoscenze, non solo capacità, Il Dirigente scolastico, ScuolaSNALS, Roma, gennaio 2002; TENUTA U., Conoscenze Capacità Atteggiamenti; TENUTA U., Obiettivi Formativi da Raggiungere; TENUTA U., Obiettivi Formativi e Competenze; TENUTA U., Obiettivi Specifici di Apprendimento; TENUTA U., Obiettivi: come districarsi?; TENUTA U. , Atteggiamenti Capacità Conoscenze, nel sito http://www.edscuola.it/archivio/didattica/index.html; TENUTA U., Atteggiamenti, capacità e conoscenze , in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: http://www.rivistadidattica.com/