UNITA' DI APPRENDIMENTO: SCUOLA DELL'INFANZIA

ORIENTAMENTI EDUCATIVI DEL 1991: QUADRO STORICO DI RIFERIMENTO di Concetta Maglio

Elementi di attualità: la mappa pedagogica degli Orientamenti educativi del 1991

1.1. La revisione degli Orientamenti dell’attività educativa nella scuola materna, del 1969 ha risposto ad una richiesta che si è fatta sempre più presente nella cultura pedagogica e nella società, specie dopo l’entrata in vigore dei Programmi didattici per la scuola elementare di cui al D.P.R. 12.2.1985 n.104, nella cui premessa è postulato il raccordo pedagogico, curricolare e organizzativo con la scuola materna.

Considerando il forte divario nei tempi di emanazione dei documenti programmatici (Orientamenti educativi per la scuola materna del 1969, Programmi didattici per l’elementare del 1985 e per la scuola media del 1978), non c’è dubbio che anche questa semplice constatazione era sufficiente a dar conto dell’urgenza di dare corso all’aggiornamento degli Orientamenti dell’attività educativa nella scuola materna. Negli ultimi vent’anni dall’entrata in vigore degli Orientamenti del 1969, lo studio del bambino dai 3 ai 6 anni è stato così approfondito da darci un suo profilo che si discosta in modo evidente da quello tracciato allora.Le ricerche più significative, effettuate nel frattempo, sullo sviluppo nelle prime fasi dell’età evolutiva, nel modo di pensare, sentire e agire del bambino, sulle sue autonome <<competenze>>, sono approdate a teorie che offrono un quadro scientifico di riferimento assai diverso, del quale bisogna tenere il debito conto sul piano pedagogico e didattico. Nel frattempo risulta evidente che anche la realtà è profondamente cambiata per effetto del crescente sviluppo tecnologico, della diffusione elettronica delle immagini e delle informazioni, dell’insistente martellamento della pubblicità. Così anche la famiglia è mutata per effetto del calo delle nascite, della frequente separazione dei coniugi, della carenza di abitazioni, della disoccupazione e di altri fenomeni destabilizzanti. Le stesse riviste specializzate insistevano da tempo sul tema della revisione degli Orientamenti con argomentazioni diverse, con valutazioni spesso contrastanti sull’obsolescenza o sulla persistente validità di quel documento. Le proposte, non univoche ovviamente, tendevano a enfatizzare, da una parte, l’ipotesi di una scuola di tipo familiare, dall’altra, un’ipotesi di tipo più scolastico-curricolare. Tutti erano comunque unanimi nel dire che bisognava fare qualcosa. Tutto questo era, un segno che l’argomento doveva essere preso in considerazione nella sede ufficiale del Ministero della Pubblica Istruzione, il quale poteva e doveva prendere l’iniziativa di una modifica del documento che regola la programmazione educativo-didattica della scuola materna del nostro Paese. Nel febbraio del 1988 fu istituita una Commissione, formata da uomini di scienza e da operatori esperti di azione educativa e di organizzazione scolastica, che davano tutto l’affidamento del buon esito del lavoro. Durante i primi mesi di lavoro la Commissione mise a punto un documento specifico, Il Rapporto di medio termine, particolarmente significativo per l’analisi della situazione della scuola materna in Italia, un’interpretazione prospettica e un confronto con gli Orientamenti del 1969. Nel periodo compreso tra l’inizio di gennaio e la fine di aprile del 1989, il Rapporto fu diffuso tramite i canali ministeriali, le riviste, gli organi di stampa. Gli operatori scolastici, gli studiosi, i sindacati, le associazioni professionali e l’opinione pubblica tutta furono chiamati a dibattere le analisi e le proposte contenute nel Rapporto, per suggerire integrazioni, riflessioni critiche, approfondimenti. Fu una scelta di grande rilievo politico, la quale esigeva dalla scuola una risposta, responsabile e concreta, come di fatto avvenne, tramite lo svolgimento di migliaia di incontri, dibattiti, tavole rotonde, collegi di docenti, seminari. Ne sono testimoni le oltre quindicimila schede che giunsero al Ministero da parte di scuole, associazioni, collegi. Questa grande mole di materiale obbligò la Commissione a un enorme lavoro di lettura e di raccolta e di sintesi delle indicazioni, degli indirizzi, delle sollecitazioni, delle scelte che quelle schede offrivano al proseguimento dei lavori. Il 19 luglio 1990 la Commissione ultimò e consegnò al Ministro della Pubblica Istruzione il suo progetto per la scuola materna. Il testo degli Orientamenti educativi del 1991 nasce nel segno della continuità con la nostra migliore tradizione di ispirazione agazziana e montessoriana e riprende alcuni nuclei portanti degli stessi Orientamenti del 1969, rivisitati attraverso gli apporti più significativi della sperimentazione educativa e sulla scorta degli studi recenti sullo sviluppo del bambino dai 3 ai 6 anni. L’identità della scuola materna risulta da questo testo grandemente arricchita e potenziata sotto il profilo culturale e pedagogico. È adesso una scuola con compiti esclusivi di formazione della personalità infantile, ordinati intorno a tre grandi polarità educative: l’identità, l’autonomia, la competenza del bambino. Rimosse così le originarie ambiguità istituzionali, la scuola materna è situata saldamente alle radici del sistema scolastico di base. Il punto di forza del testo degli Orientamenti educativi del 1991 risiede proprio in questo, nella proposta cioè di un’organica teoria di questa scuola che si contraddistingue per la considerazione del potenziale educativo che è proprio di ciascuno che la società ormai da tempo riconosce, in termini assolutamente peculiari, all’età 3 – 6 anni: questo potenziale è valutato come determinante per la crescita integrale del soggetto e amplia il concetto e lo spazio del diritto all’educazione, riflettendo concretamente un interesse generale della società. A un attento esame risulta, inoltre, che nel nuovo testo, come già negli Orientamenti del 1969, la centralità del bambino nel processo di maturazione e sviluppo è assoluta: l’approccio psicologico multidimensionale di tipo psicodinamico ha consentito di disegnare un’immagine di bambino come soggetto attivo, competente, lettore e costruttore della realtà, che sta nel mondo ed è sospinto da un bisogno inesausto di autorealizzazione. La scuola deve poter offrire al bambino esperienze significative, ricchi cioè di risonanza affettiva e, a un tempo, incardinate nel substrato di conoscenze, di ricordi, di emozioni, di capacità che hanno origini lontane, certamente pre-scolari, che si sono costituite cioè attraverso l’impatto precoce e spontaneo del bambino con il suo habitat culturale e sociale. La proposta curricolare del testo raccoglie motivazioni di spessore antropologico, conciliandole con le finalità educative assegnate alla scuola materna; tiene conto delle dimensioni di sviluppo del bambino e dei sistemi simbolici che influenzano il suo potenziale intellettivo. È un curricolo flessibile e aperto alla progettualità degli insegnanti, nella consapevolezza che l’approccio alle conoscenze, in quest’età in cui c’è elevata plasticità di ritmi, non può fondarsi su criteri rigidi che predeterminano obiettivi, aree disciplinari e procedure di controllo di tipo misurativi. In questo modo si giustifica la collocazione delle attività all’interno di <<campi di esperienza>> intesi come specifici, autonomi domini predisciplinari, entro i quali promuovere il fare e il conoscere del bambino (percezione, rappresentazioni, codificazione) e l’acquisizione di schemi di base di tipo esecutivo, percettivo e simbolico predisposti a incorporare sempre nuovi dati e nuove conoscenze. 1.2 . 0gni società dovrebbe avere, almeno idealmente, la scuola che serve alle sue giovani generazioni, cioè al suo sviluppo umano, culturale, civile. Nei fatti, invece, scuola e società storicamente faticano a raccordarsi in una valida intesa, autenticamente educativa. In un'epoca di intense trasformazioni sociali, come quella che stiamo vivendo, il raccordo appare più difficile, talvolta quasi impossibile, per la rapidità dei cambiamenti che allargano le prospettive di sviluppo, ma ne moltiplicano i problemi, anche sotto il profilo educativo. Quale scuola occorre in <<una società in movimento>>? L’interrogativo si pone a ogni livello del sistema scolastico, ma diventa particolarmente impegnativo, inquietante, quando lo si riferisce alla scuola per i bambini di 3-4-5 anni, l'età preziosa, dopo la prima infanzia, dei basilari processi di apprendimento, delle premesse indispensabili alla realizzazione piena delle singole personalità umane, ancora pressoché intatte nelle loro possibilità formative e nella loro originalità. Non a caso, la proposta di una nuova scuola del bambino, elaborata in sede tecnica dalla Commissione incaricata di riscrivere gli Orientamenti del '69, ha assunto quell'interrogativo come motivazione fondante e come ipotesi di ricerca per un progetto culturale e pedagogico in cui <<infanzia, società, educazione>> si sforzano di solidarizzare in concreto, su obiettivi di formazione che tengano conto del presente-futuro della nostra società. Giova ricordare che già nel Rapporto, preliminare al testo programmatico consegnato al Ministro al termine dei suoi lavori, la Commissione aveva dichiarato l'intento di prendere l'avvio <<da una particolare attenzione e, quindi, da un'analisi della condizione dell'infanzia nella cultura e nella società contemporanea>> allo scopo di delineare <<una scuola per i bambini capace di rispondere ai loro bisogni e alle loro esigenze educative. E questo non davvero per costruire un modello di scuola a rimorchio della società e delle sue mode, ma per attivare <<una progettualità>> dell'istituzione scolastica di nuovo profilo, all'altezza dei tempi, mirata a <<perseguire uno sviluppo unitario e multidimensionale del bambino, al fine di sostenerne tempestivamente la maturazione e l'autonomia in tutte le dimensioni della personalità>>. Bisogna dire che il testo successivamente elaborato, la Bozza dei Orientamenti educativi del 1991, se così vogliamo chiamarla, ha tenuto fede all'assunto. Ne è prova la stessa struttura del documento che si articola a partire dalla considerazione degli indicatori emergenti nell'attuale società italiana, con lo scopo di individuare quell'insieme di riferimenti, certo non esaustivi ma importanti, utili soprattutto, per definire il compito e la funzione della scuola materna italiana nello sviluppo della nostra comunità nazionale'. La chiave di lettura del breve e denso paragrafo così intitolato, che apre il capitolo su Infanzia, società, educazione, può essere data proprio dall'immagine della società in movimento preferita ad altre più scontate e ricorrenti, quali la società di transizione, la società in trasformazione, la società complessa. Movimento sta qui a sottolineare il carattere dinamico delle ampie, profonde e contrastanti trasformazioni che devono essere gestite con consapevolezza dagli attori sociali; sta a indicare una crescita che va orientata, un complesso di energie vitali che devono misurarsi con un nuovo umanesimo di cultura e di educazione per non degenerare in energie distruttive, ingovernabili dalla stessa società che le ha prodotte. Movimento, infatti, può essere forza generativa, tensione verso traguardi precisi, iniziativa, ricerca, progresso, ma può anche diventare confusione, caos, instabilità permanente, corsa sfrenata verso mete inesistenti o inconsistenti, paura di fermarsi a riflettere, a decidere, a scegliere. Movimento è bisogno di senso, di direzione; nell'accezione che ci riguarda, di educazione. Una società in movimento dovrebbe essere una società che interpella la scuola in modo esigente, assumendosi però l'onere di qualificarla e di investire su di essa con convinzione e determinazione politica. Il tema, pregnante di motivi pedagogici di evidente interesse, era stato annunciato nel Rapporto là dove si parlava di una scuola dell'infanzia come <<investimento remunerativo per la comunità>>, in termini, s'intende, di promozione culturale, di umanizzazione della vita, di riscoperta di valori educativi. L'enfasi del discorso potrebbe indurre al sospetto che si tratti soltanto di un'ennesima utopia destinata a risolversi in propositi inafferrabili nel contatto con una realtà complessa e difficilmente governabile da ragioni pedagogiche. Ma il punto di vista che si coglie nella bozza degli Orientamenti educativi del 1991 non sembra indulgere all'utopia e tanto meno ai pedagogismi astratti e inconcludenti: i dati di realtà si fanno presenti a un'analisi che non accampa giudizi né in senso pessimistico, secondo l'atteggiamento piuttosto diffuso di sfiducia sulle sorti del prossimo futuro, né in senso ingenuamente ottimistico, proprio di atteggiamenti acritici e sostanzialmente rinunciatari nei confronti dell'educazione e della scuola. Un sano realismo pedagogico presiede alla considerazione della peculiare condizione di complessità che caratterizza la società in movimento e ne fa un mondo composito, articolato, carico di luci e di ombre, di possibilità e di limiti; un mondo che, in effetti, è la convivenza difficile di tanti mondi, sempre meno distinti e separati, ma sempre più conflittuali, dal momento che le trasformazioni in atto, rifrangendosi in maniera differenziata nei diversi contesti storici, sociali e culturali del Paese, producono una varietà di situazioni, in cui si esaltano differenze e contrasti e si acuiscono esigenze e problemi. <<La pluralità dei modelli di comportamento e degli orientamenti di valore, la presenza di nuove e incidenti forme di informazione e la proliferazione dei luoghi di produzione e di consumo rendono difficili il controllo, la gestione e l'equa distribuzione delle risorse nel tessuto sociale>>. In questo senso, la complessità è, per la scuola, una provocazione e una sfida: infatti, non si tratta di fare riferimento a una generica sociologia dell'educazione o di rivolgersi a bambini senza volto né storia, ma si tratta di interagire con diverse realtà, di comprendere storie differenti, di accogliere bambini concreti e di formulare proposte educative credibili nei diversi contesti socio-culturali. Un criterio orientativo, questo, che attraversa l'intero progetto di una nuova scuola dell'infanzia e ne sostiene l'impianto educativo e didattico. Un altro aspetto della complessità è quello che coglie non solo la varietà delle situazioni di vita, legate all'eterogeneità delle esperienze e dei modelli offerti al bambino, ma anche la varietà delle sollecitazioni e degli stimoli che, presenti ormai, sia pure in differenti misure, in ogni ambiente per l'espandersi delle reti di informazione e dei linguaggi mass-mediali, immergono il bambino in una dimensione esistenziale che rende sempre più indistinto il passaggio dalla natura alla cultura e alimenta processi di apprendimento che appaiono più precoci, anche se meno sistematizzati. I bambini, utenti della televisione e del computer, fruitori di giocattoli tecnologici, ospiti dell'automobile fin dai primi mesi di vita, sembrano contraddire, con una sorta di loro comune emancipazione, l'eterogeneità degli ambienti sociali di appartenenza e la molteplicità delle storie che vi sono legate, un aspetto della complessità che coinvolge la scuola in modo diretto, potremmo dire concorrenziale, tanto sono palesi i cambiamenti dei bambini che nascono e crescono in questa società e in questa cultura rispetto ai paradigmi tradizionali con cui la scuola era abituata a considerare i suoi piccoli allievi. La spiegazione più immediata è facilmente sintetizzabile. <<L’espandersi delle reti e dei linguaggi mass-mediali, pur rischiando di produrre effetti di conformismo e di indurre abitudini d1 ricettività puramente passiva, rappresenta non di meno un'importante, fonte di informazione e di stimolazione culturale>>. E inoltre: <<L'irruzione e la diffusione dei mezzi telematici e informatici introducono senza dubbio opportunità cognitive di grande rilevanza, anche se possono dar luogo a condizioni di isolamento connesse alla loro fruizione e alla prevalenza dei linguaggi formalizzati e digitali sulle altre forme di relazione e di espressività>>. In sostanza, l'idea di complessità qui applicata all'organismo sociale e al tessuto di informazioni, di nuove funzioni, di rapporti che ne contraddistinguono l'attuale sviluppo, rimanda a un quadro fondamentalmente positivo di risorse, di strumenti e di mezzi, a cui attingere per un progetto di educazione scolastica, nonostante i rischi che vengono denunciati. I bambini di oggi, inoltre, vivono la complessità come dimensione naturale, vi si muovono con una disinvoltura che gli adulti, specie i meno giovani, non conoscono e, molto più degli adulti, vi si adeguano, dimostrando capacità che non finiscono mai di stupire, ma che sono soltanto, presumibilmente, sviluppo di potenzialità che prima restavano nascoste perché non sollecitate. Si discute, oggi, se si possa parlare di bambini <<nuovi>> o non piuttosto di piccoli adulti cresciuti in fretta dentro una società da cui sarebbe scomparsa l'infanzia. Senza addentrarci in un discorso pure affascinante, possiamo limitarci a costatare che i bambini sono, sotto il profilo naturale, quelli di sempre (ed è alla naturalità dell'infanzia che bisogna guardare come a un bene da difendere e da non violare), mentre, sotto il profilo culturale, i bambini sono <<nuovi>> di curiosità, di interessi, di capacità, di bisogni che necessitano di ricevere, tempestivamente, valide risposte educative. La complessità in cui i bambini vivono, infatti, ha anche i suoi limiti e, addirittura, i suoi effetti perversi che la società in movimento rischia di non saper riconoscere e, comunque, non ha il tempo di controllare e ridurre; la scuola, però, non può permettersi di ignorarli, deve anzi contrastarli attraverso la positiva funzione di educare alla complessità, senza tradire la natura dell'infanzia e senza disattendere le istanze nuove della società e della cultura. Si possono individuare tre indicazioni essenziali, nel passo preso in esame, che acquistano carattere propedeutico in un approccio mirato alla traduzione operativa del progetto di nuova scuola dell'infanzia. La prima indicazione riguarda gli aspetti della complessità socio-culturale legati alla pluralità dei modelli di comportamento e degli orientamenti, i valori a cui vanno ricondotti, insieme con ì positivi fermenti di cambiamento e di costruttiva ricerca di concezioni più aperte alla libertà e alla democrazia, i fenomeni di un diffuso senso dì insicurezza sui valori e di una crescente contraddittorietà nelle condotte e negli stili di vita. Sono questi fenomeni che rendono problematico e confuso l'orizzonte esistenziale che si schiude ai bambini nei loro primi contatti con il mondo extrafamiliare e, talvolta, all'interno della stessa famiglia. Ne scaturisce l'impegno, per la scuola, di orientare oggi un bambino spesso disorientato e smarrito, ma in taluni casi angosciato dall'insicurezza degli adulti, dalle loro ansie e incoerenze, così pesantemente incidenti nella relazione educativa. L'attenzione che viene riservata, nel prosieguo del documento programmatico, alla relazione tra il bambino e la sua scuola rivela significative motivazioni dettate anche dalla consapevolezza di dover educare alla complessità del pluralismo sociale e culturale. Si comprende perciò il richiamo, fin dalle battute iniziali, all'accentuarsi delle situazioni di natura multiculturale e plurietnica, quasi a stabilire un traguardo, il più avanzato possibile, di impegno educativo, alla base della formazione scolastica, fin dai primi livelli, per una convivenza basata sulla cooperazione, lo scambio e l'accettazione produttiva delle diversità come valori e opportunità di crescita democratica. Una seconda indicazione mette in risalto gli aspetti della complessità legati al potere dei mass-media nella società dell'informazione. Alla ricchezza delle stimolazioni che influenzano il bambino, si uniscono inevitabilmente gli effetti di rumore e di ridondanza dei messaggi più svariati, la suggestione catturante delle immagini, soprattutto di quelle sonore e in movimento. Un bambino più informato è, sovente, anche un bambino frastornato dalla miriade di discorsi che non lo vedono interlocutore, ma ricettore passivo, e che invadono con prepotenza il suo piccolo-grande universo, facendone un caleidoscopio molto attraente, ma poco decifrabile sul piano dei significati. Ne deriva, per la scuola, il compito di ordinare quell'universo frammentato e caotico, praticamente privo di senso, aiutando il bambino a prendervi posto con la consapevolezza e la competenza di cui può essere capace. Si comprende così l'importanza che vengono ad assumere i campi di esperienza educativa delineati nella parte del progetto focalizzata sulla struttura di un curricolo scolastico specificamente calibrato sulle esigenze di sviluppo e di apprendimento nelle fasi evolutive della seconda infanzia, in questa società e in questo tempo. Nei <<campi>> che la scuola organizza, il bambino conferisce significato alle sue molteplici attività, sviluppa il suo apprendimento, acquisendo anche le strumentazioni linguistiche e procedurali necessarie, e persegue i suoi traguardi formativi nel concreto di un'esperienza che si svolge entro confini definiti e con il costante suo attivo coinvolgimento. e, in particolare dei <<mezzi telematici e informatici di questo presente-futuro che sembra incapace di porre limiti alla prevalenza dei linguaggi formalizzati e digitali sulle altre forme di relazione e di espressività. Un bambino che familiarizza, fin dalle prime età della vita, con il telecomando e con i tanti magici pulsanti di cui impara presto a servirsi, è senz'altro un fruitore di risorse incalcolabili, forse perfino decisive per le strategie della sua intelligenza di cittadino degli anni Duemila, ma può essere anche un bambino più solo e quindi meno felice, alle prese con linguaggi fatti più per la macchina che per l'uomo, qualora se ne assolutizzi il potere. Per questo, la scuola deve adoperarsi a socializzare bambini la cui competenza comunicativa ed espressiva è accresciuta dalla molteplicità dei linguaggi a disposizione, a condizione, però, che tutte le attività inerenti alla comunicazione ed espressione manipolativo-visiva, sonoro-musicale, drammatico-teatrale, audiovisuale e mass-mediale e il loro continuo intreccio vengano considerati parte integrante del primo curricolo formativo scolastico. L'ipotesi pedagogica e didattica che prende consistenza è, anche da questo punto di vista, tale da prefigurare una scuola che si inserisce nella complessità per vederla dalla parte del bambino e valorizzarla a suo vantaggio: un punto di vista interessante che consente di ripensare la Scuola e, soprattutto, di riscoprire l'infanzia. A vantaggio, in questo momento, di una società che voglia davvero costruirsi un avvenire. 1.3. Al tema La famiglia, la scuola, i diritti del bambino è dedicata la parte più cospicua del primo capitolo del testo degli Orientamenti messo a punto dalla Commissione ministeriale. Tale collocazione ci pare una scelta concettualmente importante perché pone la famiglia anzitutto - e poi la scuola e il bambino - all'interno di un contesto più ampio e condizionante, quale è appunto la società. Quel che è importate sottolineare è la necessità - richiamata sul piano metodologico già dalla premessa - di adottare una visione ecologica dei fenomeni che vengono presi in esame, pena l'incapacità di cogliere l'interconnessione con cui essi sì presentano e vivono e quindi la caduta continua in letture parziali e riduttive. La <<visione unitaria>>, suggerita costantemente dal testo ministeriale, esorta ad avviare l'esame delle condizioni delle famiglie, a partire dalla osservazione, che il primo paragrafo delinea con chiarezza mettendo in rilievo, fin dal titolo, il carattere di società in movimento che connota la nostra società nazionale attuale, entro cui è da evidenziare, la complessità che rimanda a un quadro fondamentalmente positivo di risorse, di strumenti e di mezzi, a cui attingere per un progetto di educazione scolastica, nonostante i rischi che vengono denunciati. È evidente che anche la famiglia vive, oggi, la complessità come <<dimensione naturale>> (così come succede ai bambini) entro la quale incontra e scopre quelle contraddizioni e ambivalenze che, pur inducendo a volte elementi di disorientamento nell'ambito del sistema di scelta e della conduzione della vita quotidiana, si prestano a essere colte e fruite positivamente, rivelandosi formidabili risorse per lo sviluppo di personalità più ricche, libere, curiose; felici. Conseguentemente gli Orientamenti, dopo aver messo in evidenza alcune contraddizioni significative (la varietà e l'ambiguità delle immagini dell'infanzia; l'aumento della qualità delle esperienze e il rischio continuo di distorsione cognitiva e impoverimento motivazionale e immaginativo; la dignità del bambino affermata e contemporaneamente negata nei fatti; le contraddizioni tra la ricchezza di beni materiali e il diradarsi di quelli immateriali; le situazioni di disomogeneità economica, sociale e culturale e l'emergere delle nuove forme dì povertà ecc.), individuano due fattori che connotano, in modo <<particolarmente ricorrente e rilevante>>, la varietà delle configurazioni con cui oggi la famiglia si presenta: la <<persistente tendenza alla nuclearizzazione>> e <<l'affermarsi del nuovo ruolo sociale della donna>>. Per quanto attiene alla prima connotazione, oltre a prendere atto che si tratta di un fenomeno che caratterizza tutte le società industriali avanzate, è da evidenziare che si tratta di un processo irreversibile, con cui occorre fare i conti senza più nostalgie per altri tipi di società e famiglie, tentando anzi di evidenziarne i lati positivi: a) l'emergere di elementi che possano favorire una migliore realizzazione personale proprio in virtù del processo di individuazione che oggi diventa possibile rispetto alla famiglia patriarcale della civiltà contadina; b) l'aumento del livello di responsabilizzazione di entrambi i genitori anche per il bambino piccolo, tradizionalmente affidato prevalentemente, se non esclusivamente, alla madre; c) la disponibilità e la capacità, alimentata anche da una sempre più ampia diffusione di materiali di informazione sull'infanzia e da un aumento del grado di istruzione, di comprensione e soddisfazione dei bisogni del figlio sia per quanto riguarda il piano materiale che quello psicologico; d) l'emergere di una concezione cooperativa e collaborativa della famiglia, entro la quale i ruoli e i compiti sono equamente distribuiti e condivisi in modo che ciascuno trovi uno spazio di valorizzazione anche all'interno delle mura domestiche. E’vero che a tali connotazioni positive spesso si accompagnano fenomeni negativi che non possono essere sottovalutati dalla scuola: - la tendenza delle famiglie nucleari a rinchiudersi in se stesse, diminuendo la gamma delle relazioni con gli altri; - l'impoverimento delle relazioni parentali; - l'incertezza con cui i genitori interpretano il loro nuovo ruolo; - il prolungarsi delle assenze in rapporto ai fenomeni di mobilità del lavoro e dell'estraneità dei bambini a buona parte dell'esperienza che gli adulti vivono quotidianamente; - il vissuto di isolamento e di frammentarietà che l'organizzazione sociale odierna induce soprattutto nelle famiglie con bambini piccoli. Tuttavia questi aspetti negativi sembrano sostanzialmente sopravanzati dalla positività dei primi, i quali hanno dato luogo a forme di condivisione delle scelte, a un'intimità più puntuale e partecipata, a una maggiore attenzione reciproca, a un rispetto che , al di fuori di visioni acritiche del <<buon tempo antico>>, si propongono come conquiste importanti sotto il profilo umano e culturale oltre che sociale. Accanto al processo di nuclearizzazione, la connotazione che maggiormente segna la famiglia attuale è l'affermazione del nuovo ruolo sociale della donna. Non si tratta di mettere in evidenza gli effetti che derivano alla famiglia dalla partecipazione della donna ad attività occupazionali extradomestiche e quindi di continuare ad assegnare alla scuola materna, così come suggerisce il nome, una funzione in qualche modo sostitutiva del ruolo materno, quanto di cogliere che questo secondo dopoguerra è stato soprattutto caratterizzato, almeno nei Paesi industrializzati, dal raggiungimento di una piena autonomia economica della donna e quindi del riconoscimento, anche di fatto, della sua piena emancipazione. La cura dei figli piccoli, per esempio, non è più vista come un'occupazione riservata alla donna, ma è concepita e praticata come un impegno di entrambi i genitori, sul piano di un'effettiva parità, pur nella necessaria differenziazione dei sessi. Così sono sempre meno frequenti quegli atteggiamenti, spesso non resi espliciti ma non per questo meno condizionanti, che tendono a colpevolizzare la donna che non dedica tutta se stessa alla cura dei bambini piccoli. Sempre più diffusa si fa intanto la convinzione che - proprio attraverso la partecipazione alla vita produttiva, politica e sociale - la donna ha modo di arricchire se stessa, la qualità dei rapporti con gli altri, la propria autostima, il diritto ad avere aspettative e a costruire il futuro, il pieno riconoscimento della sua individualità e della sua soggettività e che tutto ciò non può non contribuire a rendere più stimolante, ricca e autonoma la sua immagine di madre, consentendo così al figlio di fruire di un interlocutore assai più valido di quanto non capitasse in molte situazioni del passato. E’pur vero che permangono situazioni, oggettive e soggettive, talmente contraddittorie da ingenerare ansie, senso di insicurezza e di incertezza, un senso di colpa velatamente rimosso, ma non è meno vero che tutto ciò può rimanere nei limiti del fisiologico se la partecipazione alla vita della scuola diventa un'occasione di incontro e di solidarietà tra le famiglie e i genitori e se evidenzia, con maggiore efficacia, il nuovo ruolo del padre, a tutti gli effetti coinvolto, sia nella conduzione condivisa della vita domestica, sia nell'assunzione di responsabilità anche nell'educazione e nell'allevamento del figlio piccolo, in una funzione di vera e propria maternage. .Spiace che il testo degli Orientamenti non abbia dato il dovuto rilievo alla nuova immagine di padre, come invece era avvenuto nel Rapporto di medio termine. Riflessioni in buona parte analoghe potremmo fare in rapporto alla figura dei nonni, così presenti e coinvolti nell'educazione dei nipoti e così importanti per arricchire quella rete di rapporti con generazioni, abitudini, sensibilità, modi di vivere diversi, che aiutano lo sviluppo di una personalità affettivamente più articolata e capace di vivere situazioni sociali differenziate e quindi di stimolare la disponibilità a vivere intelligentemente la 76 discontinuità relazionale, dentro e fuori la famiglia. Occorre sottolineare l'importanza assegnata, nel testo degli Orientamenti, alla famiglia, non solo come ambiente emotivamente, socialmente e affettivamente carico di valenze insostituibili, ma anche come ambiente di apprendimento, vanificando così ogni tentazione alla contrapposizione più <<classica>>: da un lato la famiglia, come il luogo privilegiato degli affetti e dei valori di fondo; dall'altro lato, la scuola come il luogo privilegiato degli apprendimenti, delle capacità, delle strumentazioni. Tutt'e due le istituzioni sono contemporaneamente chiamate a dare risposte adeguate al <<diritto del bambino all'educazione>>, anche se lo fanno in maniera diversa e distinta, ma non separata. La famiglia (ma sarebbe stato più corretto, se non altro sotto il profilo sociologico, parlare di diverse tipologie oggi esistenti di famiglia: dalle famiglie convenzionali alle unioni innovative, alle situazioni in transito e tenere conto che ciascuna di esse è spesso portatrice di bisogni diversi e non sempre espressi, ma che in ogni caso esse non possono essere soggette a schemi valutativi di tipo tradizionale), la famiglia, dicevamo, garantisce e favorisce l'apprendimento, proprio perché il bambino, all'interno della stessa e per suo tramite, apprende a <<ordinare e distinguere le esperienze quotidiane e ad attribuire loro valore e significato, acquisisce gradualmente i criteri per interpretare la realtà, struttura categorie logiche ed affettive, si orienta nella valutazione dei rapporti umani e viene avviato alla conquista e alla condivisione delle regole e dei modelli delle relazioni interpersonali (...), costruisce le sue capacità linguistiche fino allo sviluppo dei processi simbolici e delle abilità espressive>>. Se muoviamo dalla constatazione che la scuola dovrebbe dare continuità allo sviluppo di questi processi - se non altro perché anch'essa si colloca nel quadro di tutte quelle situazioni ed esperienze che il bambino vive in maniera non ancora formalizzata (costumi, tradizioni, consumi, attività artistiche e sportive, spettacoli, modi di vivere ecc.) - diventa necessario mettere a fuoco in che cosa essa si distingue dalla famiglia per evitare sia contrapposizioni o separazioni sia subordinazioni o dipendenza o <<índebita supplenza>> se non proprio sovrapposizioni o prevaricazioni. La scuola è certamente - gli Orientamenti lo ripetono più volte - il luogo per sviluppare ulteriormente, consapevolmente e programmaticamente, quei processi di apprendimento che trovano nella formalizzazione e nella schematizzazione, la piattaforma, il veicolo attraverso i quali sono possibili: processi di riflessione; esperienze più complete, efficaci eD esteticamente più ricche di espressione; la progressiva conquista di quei sistemi simbolici che costituiscono dei veri e propri organizzatori cognitivi indispensabili all'uomo contemporaneo <<allo scopo di sostenere il sorgere e lo sviluppo delle capacità di critica, di autonomia del comportamento e di difesa dai condizionamenti>>. La scuola, ripetono più volte gli Orientamenti educativi del 1991, svolge anche una funzione di filtro, in quanto non solo <<accoglie e tiene conto>> della complessità dell'esperienza infantile, ma la interpreta tramite uno sforzo continuo di progettualità educativa. In altri termini, la scuola non si accontenta di fare posto a tutto il bambino, presente con l'insieme delle sue esperienze - scolastiche ed extrascolastiche - ma lo aiuta a ricostruirle tramite la loro rappresentazione con i linguaggi più diversi di cui la scuola si avvale: è la loro formalizzazione, infatti, che consente i processi di riflessione e quindi la possibilità di <<rivisitare>> l'esperienza, di sottoporla a giudizio, di modificarla, di ricostruirla, di progettarla. Oltre a luogo di svolgimento di siffatte attività didattiche formali si aggiunga che la scuola è anche il luogo in cui il bambino incontra altri bambini, con i quali impara a giocare, a cooperare, a confrontarsi ecc. e quindi ad apprendere e praticare comportamenti socialmente significativi, particolarmente importanti per il superamento di quelle tendenze egocentriche che caratterizzano, spesso frenandola, la sua crescita e la relativa maturazione. Se a ciò si aggiunge il coinvolgimento nelle attività di routines (i pasti assieme, l'uso dei servizi, il dormire in comune ecc.), che avvengono in condizioni oggettivamente e soggettivamente diverse da quelle che ogni bambino vive nella propria famiglia, allora diventa più chiaro che ogni accusa di eccesso di cognitivismo, che qualcuno può levare nei confronti della nuova scuola materna delineata da questi Orientamenti, è del tutto pretestuosa e pregiudiziale. Certo la scuola è il luogo privilegiato degli apprendimenti formalizzati, ma questi avvengono all'interno di una vita relazionale, collaborativa, attiva che non costituisce un momento di compensazione o di relax rispetto ai momenti dell'impegno scolastico formalizzato, ma è la trama entro cui la dimensione cognitiva, quella relazionale e quella sociale si sviluppano secondo direzioni interconnesse che garantiscono pienezza all'esperienza e integralità allo sviluppo. La stimolazione delle capacità cognitive, insomma, avviene per lo più in situazioni in cui il bambino cerca e trova soluzioni adeguate ai problemi che vive (siano essi reali o fantastici) e che quindi lo coinvolgono anche sotto il profilo emotivo-affettivo contribuendo a far evolvere conflitti eventuali di questa sfera. Una volta chiariti i rispettivi compiti della famiglia e della scuola in ordine al <<comune riconoscimento del diritto del bambino all'educazione>>, gli Orientamenti passano a definire gli elementi che distinguono (si badi bene: non separano) l'azione della prima rispetto alla seconda. Tre concetti vengono posti al centro dell'attenzione: • la condivisione delle finalità, • la cooperazione solidale, • la partecipazione attiva e finalizzata. La famiglia, la scuola, i diritti del bambino

La condivisione delle finalità deve essere collocata all'interno di un rapporto - un <<clima di dialogo>> - fatto dal massimo di chiarezza nell'informazione reciproca e nella presa di coscienza che è un diritto del bambino avere la possibilità di vivere due esperienze capaci di consentirgli - tramite persone, luoghi, situazioni, strumenti, materiali, strategie pedagogiche e relazioni sociali diversi - il massimo sviluppo del proprio potenziale. Per la scuola, in particolare, nasce il dovere di mettere in campo opportunità educative tali da consentire ai bambini e alle bambine che la frequentano - affermano perentoriamente gli Orientamenti quando trattano delle finalità - di raggiungere traguardi avvertibili di sviluppo in ordine all'identità, all'autonomia e alla competenza>>. Non si tratta, dunque, di mettere in campo forme contrattuali né di far corrispondere il piano di lavoro della scuola alla somma delle volontà e dei desideri delle famiglie, ma di chiarire e condividere il fatto che il bambino ha diritti propri che non sono pattuibili ma debbono essere realizzati pienamente e responsabilmente, anche se tramite uno sforzo comune di apertura e dialogo reciproci. Né pare, a questo proposito, puro rituale il richiamo alla cooperazione solidale e alla partecipazione attiva e finalizzata. La solidarietà, un valore condiviso che trova fondamenta, oltre che nella nostra tradizione più profonda e diffusa, anche nella Carta Costituzionale, deve essere sostanziata e resa concreta dalla disponibilità a collaborare, a fare insieme, tenendo conto che ciò costituisce un formidabile modello educativo da proporre ai bambini. La stessa partecipazione, fuori dai formalismi in cui troppo di frequente sono rimasti impigliati gli organismi istituiti con i Decreti Delegati, deve ritrovare una propria dimensione credibile proprio nella consapevolezza della delicatezza e importanza del compito e nella necessità che scuola e famiglia, pur nella distinzione dei compiti, agiscano nel massimo di condivisione degli obiettivi, nella continuità del dialogo e, quindi, nel rifiuto di ogni forma di delega: colloqui individuali, assemblee, riunioni di sezione, consigli di intersezione e di circolo, comitati e gruppi di lavoro e anche coinvolgimento dei genitori nella progettazione educativa (la cui responsabilità, beninteso, rimane comunque della scuola in quanto istituzione professionalizzata), partecipazione diretta a momenti di verifica dei traguardi raggiunti, individuazione comune di percorsi ulteriori di lavoro. Particolare importanza assume, a questo riguardo, il momento dell'ambientamento e dell'accoglienza, il quale può essere predisposto tramite contatti e incontri attuati già prima della frequenza dei piccoli. -sicuramente importante - sottolineano gli Orientamenti - la capacità dell'insegnante e della scuola nel suo insieme di accogliere il bambino in modo personalizzato e di farsi carico delle emozioni sue e dei suoi familiari nei delicati momenti del primo distacco, dell'ambientazione quotidiana e della costruzione di nuove relazioni con i compagni e con altri adulti>>. All'interno di questo clima di profondo rispetto per ciascuno e aperta e disinteressata accettazione di tutti,, si collocano anche <<le situazioni connesse a relazioni familiari difficili o a condizioni di precarietà>>. A tali situazioni, anzi, deve essere data una cura specifica, diretta a creare le migliori condizioni per un'efficace collaborazione, senza mai scadere in atteggiamenti, anche involontariamente. venati di pietismo e moralismo. Chi è in difficoltà ha bisogno di solidarietà rispettosa, di auto tra pari, di sentimenti fatti di comprensione profonda e partecipata. Un paragrafo particolare è dedicato al bambino in quanto titolare dì diritti inalienabili: la vita, l'educazione, l'istruzione; il rispetto dell’identità individuale, etnica, linguistica culturale e religiosa. Non casualmente questa affermazione è contemporanea all'approvazione, avvenuta il 20 novembre 1989, da parte dell'Assemblea Generale delle Nazioni Unite (O.N.U.), della Convenzione Internazionale sui Diritti dell'Infanzia che è stata ratificata dal nostro Stato con legge 176 del 1991. Essa,. comunque, rappresenta un ulteriore significativo momento di un'evoluzione legislativa che, nel nostro Paese, può farsi risalire al 1967, con la prima legge sull'adozione, e di cui tappe importantissime sono state la legge sul divorzio, sulla tutela sociale della maternità, la riforma del diritto di famiglia (1975) e la seconda legge sull'adozione e l'affidamento familiare (1983). Si tratta di un complesso di norme che, partendo dall'assunzione del minorenne come soggetto di bisogni, cui era solito dare totale o parziale risposta attraverso la limitazione o l'ampliamento dei diritti degli adulti, è arrivato al riconoscimento del minore quale titolare di diritti. Per chiarire il senso e il significato di tale passaggio può essere sufficiente la seguente esemplificazione. Il legislatore, per imporre ai genitori il preciso dovere di esercitare la funzione genitoriale nel rispetto della individualità del figlio, è intervenuto ridisegnando la funzione educativa insita nella potestà genitoriale. Un tempo, il matrimonio imponeva ad ambedue i coniugi l'obbligo di mantenere, educare e istruire la prole. L'educazione e l'istruzione devono essere conformi ai <<principi della morale>> e quindi della morale corrente. La norma è stata riscritta, nel nuovo codice, nei termini seguenti: <<Il matrimonio impone ad ambedue i coniugi l'obbligo di mantenere, istruire ed educare la prole, tenendo conto delle capacità, delle inclinazioni naturali e delle aspirazione dei figli?. Se a questo riconoscimento si aggiungono il diritto del minore alla libertà dì pensiero, di coscienza e religione (art. 14 della Convenzione dei Diritti) e alla libertà di formarsi ed esprimere liberamente la propria opinione (art. 12), diventa evidente e definitivo il riconoscimento del minore, e quindi anche del bambino di scuola materna, come un soggetto politico alla pari di tutti gli altri membri della comunità sociale. Tutto ciò comporta che il riconoscimento di bisogni ed esigenze di ordine materiale e non materiale non è più soggetto al variabile giudizio degli adulti, alla loro discrezionalità, ma, in quanto rientrante nella sfera dei diritti, diventa un dovere da parte di coloro che esercitano, a diverso titolo, funzioni educative. Con molta coerenza, quindi, gli Orientamenti elencano tali diritti: la costante attenzione e la disponibilità; la stabilità e la positività delle relazioni; la flessibilità e l'adattabilità a nuove situazioni; l'accesso a più ricche interazioni sociali: l'acquisizione di conoscenze e di competenze, la possibilità di esplorazione, di scoperta, dì partecipazione e di comunicazione; la conquista dell'autonomia; il conferimento di senso alle esperienze; il tutto, viene giustamente sottolineato, <<in un intenso clima di affettività positiva e gioiosità ludica>>. Questa parte del testo mette in evidenza un secondo concetto, del tutto nuovo rispetto ai precedenti documenti ministeriali: l'importanza della qualità della vita del bambino e la sua stretta correlazione <<con il conseguimento di un migliore livello dì vita in generale, degli adulti di riferimento in particolare>>. Ora se si ha cura di collocare tale concetto non in un lontano e indefinito futuro, ma di individuarlo come una finalità da realizzare in un presente da valorizzare e garantire in quanto tale, diventa ancora più evidente il significato e la funzione che assume la scuola materna come <<luogo di apprendimento, socializzazione e animazione, con particolare riferimento alle esigenze dei microcosmi sociali (famiglia, gruppi parentali, amicali ecc.) e delle zone culturalmente meno avvantaggiate>>. E’evidente che il rapporto diritti del bambino-qualità della vita infantile - qualità della vita degli adulti confluisce, come è dimostrato dal testo complessivo degli Orientamenti educativi del 1991, in un tipo di scuola materna o dell'infanzia, in grado di mettere a disposizione dei bambini molteplicità di dimensioni (relazionali, curricolari, didattiche, funzionali e istituzionali) adeguate alla necessità di dare <<affermazione e soddisfazione a tutte queste esigenze e a tutti questi diritti>>. 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13 ottobre 2004

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