RIFORMA DELLA SCUOLA

 

RIFORME: QUALI?
di Umberto Tenuta

Riforma dell'Autonomia e Riforma Moratti: chiariamoci le idee

Una  grande confusione sembra regnare oggi nelle scuole tra Riforma dell'autonomia di cui al D.P.R. 275/1999 e Riforma Moratti di cui alla legge Legge 28 marzo 2003, n. 53, disciplinata  dal decreto legislativo nel numero D.lvo 59/2004 per quanto attiene alle scuole dell'infanzia, alla scuola primaria e alla scuola secondaria di primo grado.
Certamente l'Amministrazione scolastica non ha fatto di tutto per chiarire le idee. 
Il presente saggio vuole essere solo un tentativo in tal senso, ma senza la benché minima pretesa di riuscirci.

Le norme e le raccomandazioni

La prima operazione da farsi riguarda la individuazione di ciò che è norma, e come tale cogente per tutti, e ciò che è raccomandazione, e come tale priva di valore cogente per nessuno. 
Quali sono le norme? 
Innanzitutto c'è il D.P.R. 275/1999  che non sembra affatto modificato dalla L. 53/2003 di cui anzi costituisce la cornice fondante. 
Ogni  norma delegata ex L. 53/2003  va letta alla luce del D.P.R. 275/1999.
E poi, norma esecutiva della L.53/2003, finora, è solo il D.lvo 59/2004 e gli allegati A, B e C (INDICAZIONI NAZIONALI), rispettivamente per la scuola dell’infanzia, per la scuola primaria e per la scuola secondaria di I grado. 

Gli allegati A, B, C  delle INDICAZIONI NAZIONALI

Gli allegati A, B, C contengono gli obiettivi specifici di apprendimento (OSA) in termini di  conoscenze e di capacità. 
Come  tali indicano gli obiettivi che le singole istituzioni scolastiche debbono ineludibilmente perseguire. Si tratta di obiettivi specifici che debbono essere tradotti in obiettivi formativi rendendo gli obiettivi specifici di apprendimento adatti e significativi per i singoli alunni. 
Adatti significa adeguati alle caratteristiche personali dei singoli alunni: livelli di sviluppo e di apprendimento, stili e ritmi di apprendimento ecc. 
Significativi vuol dire corrispondenti alle motivazioni dei singoli alunni. Non si impone un obiettivo specifico di apprendimento e ma lo si rende significativo, cioè rispondente alle motivazioni (interessi, predilezioni, bisogni…) dei singoli alunni: non della scolaresca, ma dei singoli alunni.
In tal senso, ogni obiettivo specifico di apprendimento può tradursi in obiettivi formativi diversificati per i singoli alunni. 
È questo il primo aspetto della personalizzazione educativa che attiene alle finalità formative: l'azione educativa e didattica deve personalizzare anche le finalità formative in riferimento alle esigenze formative personali e nella prospettiva della formazione delle identità personali, sociali, culturali e quindi professionali (orientamento).
Le  indicazioni nazionali dovrebbero fermarsi qui, perché l'articolo 8 del Regolamento dell'autonomia scolastica di cui al D.P.R. 275/1999  precisa che al Ministro della pubblica istruzione spetta soltanto definire gli obiettivi generali e specifici di apprendimento. 
Tutti gli altri aspetti organizzativi e soprattutto metodologico-didattici non sono di competenza del Ministro, ma degli organi collegiali docenti delle singole istituzioni scolastiche.
E, pertanto, nella logica dell’autonomia, anche le precisazioni in ordine alle unità di apprendimento non dovrebbero essere di competenza del Ministro. 
Al riguardo, però, occorre ridevare che si tratta di orientamenti, per quanto inopportuni o addirittura illegittimi, che risultano estremamente validi, nella prospettiva di una impostazione formativa dell’azione educativa e didattica. Formativa, più che educativa, in quanto è preferibile parlare di formazione. Il termine educazione e il relativo aggettivo educativo fanno pensare all’educere (ex-ducere, come spesso ci si compiace di precisare), e quindi ad una concezione innatistica che risulta infondata sul piano scientifico e inaccettabile sul piano etico, sociale e politico.
Non  si può pensare che l'uomo sia predeterminato geneticamente[1], il che peraltro è smentito dal corso dell'evoluzione. Se c'è stata evoluzione, evidentemente la natura umana si è costruita per effetto delle influenze socio-culturali e ambientali e così avviene per la natura dei singoli individui.
Quindi, è preferibile non parlare di educazione nell’accezione dell’educere, come si fa nelle Raccomandazioni e nelle indicazioni dove si parla di capacità e di potenzialità. 
Meglio è parlare di formazione, anzi di promozione della formazione. Le agenzie e gli operatori della formazione promuovono la piena formazione della personalità, che è formazione integrale, originale e massimale (<<successo formativo>> viene significativamente ed efficacemente definito nel Regolamento dell'autonomia scolastica). 
Comunque, opportunamente nelle indicazioni nazionali non si parla di unità didattiche e nemmeno di moduli didattici, ma di unità di apprendimento, unità di apprendimento che riguardano, però, nella chiara prospettiva che la scuola assume, l'acquisizione di conoscenze e di capacità. Purtroppo non si parla di atteggiamenti. 
Eppure, il Libro bianco di Cresson[2] parla chiaramente di sapere, saper fare e saper essere. 
Il sapere essere esprime la dimensione valoriale della persona umana, e quindi i suoi atteggiamenti: atteggiamenti nei confronti del mondo umano, naturale e artificiale. 
Compito della scuola è, sì, l'acquisizione di conoscenze essenziali, ma soprattutto di capacità e di atteggiamenti. Anzi, gli atteggiamenti dovrebbero costituire il primum dell’azione formativa, se è vero che sono essi che contano soprattutto nella vita delle persone, non solo nelle relazioni sociali, ma anche nelle relazioni con la cultura ed ora anche  con il lavoro[3].
Unità di apprendimento, quindi, che attengono alla formazione di competenze, intese come conoscenze essenziali, capacità e soprattutto atteggiamenti[4]. 
Il richiamo ineludibile va alla gioia imparare e di apprendere dei programmi del 1955[5]. 
Al riguardo, riteniamoche sia quanto mai opportuno che, anche nello spirito della Riforma Moratti, assieme alle conoscenze essenziali ed alle capacità, vengano previste e perseguite prioritariamente gli atteggiamenti, senza i quali le une e le altre non avrebbero alcun valore. Il primo impegno dei docenti dovrebbe essere sempre quello di far nascere nei singoli alunni atteggiamenti positivi nei confronti delle conoscenze  e delle capacità che essi debbono acquisire. Solo così l’apprendimento sarà efficace, veramente formativo e si porrà nella prospettiva dell’educazione permanente (life long learning). Questo principio è stato affermato con forza da J.J. Rousseau che, dovendo far apprendere a leggere ad Emilio, si preoccupa innanzitutto e soprattutto di far nascere in lui la necessaria motivazione[6].
Le strategie apprenditive, le tecnologie, la valutazione indicate nella descrizione delle unità di apprendimento contenuta nelle INDICAZIONI NAZIONALI ? Questioni che attengono ai docenti. Solo i docenti stabiliscono le loro metodologie. 
Evidentemente, non può essere formativa la didattica espositiva, seppure nella sua versione multimediale, anche perché può lasciare passivi gli alunni. 
Nella lezione è attivo il docente che espone, presenta, illustra, dimostra, avvalendosi anche di materiali concreti, virtuali, iconici e simbolici.  Ma scarsamente attivi restano gli alunni che hanno poche possibilità di attivare e quindi di sviluppare i loro poteri mentali, le loro capacità relazionali, morali, cognitive, linguistiche, motorie eccetera.
Ma, lo ribadiamo, questi sono problematiche che spetta ai docenti decidere.
L'elenco che se ne fa nelle unità di apprendimento è abbastanza pertinente, soprattutto in riferimento alle attività e alle metodologie.
Così come valide sono le indicazioni relative al carattere laboratoriale dell'attività educativa e didattica che, in una prospettiva chiaramente e decisamente formativa, non può che privilegiare l'attività, l’operatività, il fare degli alunni, non solo negli appositi labortatori ma anche nelle aule. 
Certamente, ci sono momenti di attività educativa e didattica anche non laboratoriale, ma il carattere laboratoriale dovrebbe risultare prevalente nel momento in cui si decide di configurare la scuola come ambiente di apprendimento[7] anziché come luogo di insegnamento, come purtroppo ancora continua a presentarsi nella quasi totalità delle situazioni: banchi allineati, alunni seduti ad ascoltare, docenti impegnati a presentare, illustrare, dimostrare, esporre, spiegare... non sono certo ………………………………..

Laboratori 

Innanzitutto ribadiamo che i laboratori non sono previsti dalla normativa delegata di cui al D.lvo 59/2004 e quindi non sono obbligatori.
Possono essere istituiti solo se sono riconosciuti opportuni. 
Certamente, vi sono attività educative e didattiche che si possono giovare dei laboratori, quali quelli musicali, pittorici, bibliotecali, matematici, scientifici ecc.
Ma i laboratori dovrebbero essere previsti quando si richiedono specifiche attrezzature che non si possono avere dentro le aule: diversamente è l'aula che si deve trasformare in laboratorio. 
Ciò che dovrebbe assolutamente scomparire è l'attuale configurazione dell'aula come luogo organizzato per fare lezioni e quindi per ascoltare: cattedra sopraelevata, lavagna, banchi allineati, cartelloni... 
Al suo posto dovrebbe realizzarsi un ambiente di apprendimento ricco di attrezzature e di sussidi, costituiti da materiale didattico concreto, strutturato e non strutturato, virtuale, iconico e simbolico[8].
L’aula, più che la scuola, dovrebbe configurarsi come vivaio di relazioni umane e di attività.
Più che difficile, è estremamente impegnativo realizzare una tale organizzazione dell’aula come ambiente di apprendimento, un ambiente aperto, sia per la possibilità di costituire gruppi interclassi, orizzontali e verticali, sia per la possibilità di usufruire di altri locali e di altri spazi, anche all'aperto, considerando, sia gli spazi che fanno parte dell'edificio scolastico, sia l'ambiente circostante da utilizzare come alfabetiere didattico[9].
Ciò che non è condivisibile è la netta distinzione tra attività di classe e attività laboratoriale, che la previsione degli elaboratori potrebbe confortare. Nell'aula si fanno le lezioni, nei laboratori le attività. Passivi nelle aule, gli alunni diventano attivi nei laboratori!
Attivi, operativi, protagonisti, impegnati nelle attività di scoperta mediante la soluzione di problemi[10] e l'impiego di adeguati materiali di apprendimento dovrebbero essere sempre gli alunni, dentro le aule e nei laboratori. 
Comunque, particolare riferimenti vanno ai laboratori di recupero ed ai laboratori informatici.   

LABORATORI DI Recupero (LARSA)

Il recupero non va considerato come una attività separata dalla normale organizzazione e azione educativa e didattica. L'articolazione delle unità di apprendimento[11] dovrebbe comprendere, dopo le attività di scoperta, di consolidamento e di verifica, le attività di recupero per gli alunni che non hanno conseguito le competenze previste e contemporaneamente le attività di arricchimento, di approfondimento e di ampliamento per gli altri alunni, il tutto realizzato nell'ambito dell'aula mediante il ricorso al lavoro di gruppo.

 

laboratori di informatica

Particolare rilevanza oggi va assumendo l'attività informatica, che di solito viene svolta nell'ambito degli appositi laboratori, perché ancora non si sono diffusi i  kit mobili[12] e si fa ricorso agli appositi laboratori informatici con desk top che debbono ritenersi ormai largamente superati dai kit mobili con notebook. 

L'utilizzazione del laboratori di informatica viene giustificata con la scarsa competenza dei singoli docenti e con il conseguente ricorso a un docente esperto di informatica. 

Ora dovrebbe risultare acquisito che tutti i docenti dovrebbero essere in possesso di adeguate competenze informatiche da utilizzare nei processi di apprendimento delle diverse discipline.

Se si privilegia l'attività laboratoriale in tutta l'attività di apprendimento e se i laboratori sono dotati di adeguati materiali concreti, strutturati e non strutturati, oggetti virtuali[13], iconici e simbolici, allora tutti i docenti debbono essere forniti di adeguate competenze informatiche e il docente esperto di informatica dovrebbe essere a disposizione dei colleghi più che degli alunni. 

Non sono gli alunni che beneficiano delle sue competenza ma soprattutto, se non esclusivamente, i colleghi. 

Trattandosi di competenze relative alle più diverse discipline, non si può pensare a un docente che sia in possesso delle competenze informatiche relative alla matematica, alle scienze, alla storia, alla geografia, alla pittura ecc.  L'informatica è come il pensiero, non lo utilizza solo il docente di matematica, ma tutti i docenti. 
Quindi, non solo i laboratori informatici, ma soprattutto l’impostazione informatica di tutta l'attività educativa e didattica della scuola.

 

PORTFOLIO

Il portfolio, eclatante, grossa novità della riforma Moratti, non va visto come un album della memoria, dei ricordi, delle vanità[14]. Portfolio  e scheda di valutazione vanno unificati in un solo documento che deve essere utilizzato prevalentemente per la valutazione formativa e, solo in via subordinata, per la valutazione selettiva, quando questa risulta strettamente necessaria. 
Ma che sia bandito ogni altro uso del portfolio, come lavoro aggiuntivo dei docenti, che peraltro va ad aggravare la conflittualità con gli alunni e soprattutto con i genitori, con inutili perdite di tempo. 
In tale prospettiva, il Portfolio dovrebbe essere redatto in forma digitale[15].

DOCENTE TUTOR

Siccome  si tratta di figura che fa parte dell’organizzazione della scuola, organizzazione che è di competenza delle singole istituzioni scolastiche, la figura del tutor va disciplinata dalle singole scuole.
Ma anche se così non fosse, le singole istituzioni scolastiche possono sempre avvalersi dell’istituto della flessibilità (<<ogni forma di flessibilità>>) loro concesso dal D.P.R. 275/1999, e quindi prevedere un docente tutor che si pone solo come coordinatore dell'équipe pedagogica. 
Ribadiamo: anche se si accetta la legittimità costituzionale della figura del docente tutor previsto dal D.lvo 59/2004, resta sempre alle singole istituzioni scolastiche la possibilità di fare ricorso alla flessibilità (<<ogni forma di flessibilità>>) e  quindi modificare il ruolo del docente tutor  considerandolo come un coordinatore delle attività dell'équipe pedagogica, costituita da tutti i docenti, che assumono pari dignità e quindi pari carico orario e didattico in ogni modulo di due o più classi. 
In fondo, la possibilità data agli organi collegiali delle istituzioni scolastiche  di fare ricorso ad ogni forma di flessibilità consente di organizzare la scuola nella forma che si ritiene meglio rispondente alle esigenze formative, alle quali essa deve rispondere in riferimento alle caratteristiche personali dei singoli alunni.
Non  v'è chi non veda l'assurdità del ritorno al docente tuttologo, che peraltro subentra alla pluralità dei due docenti paritari della scuola dell’infanzia  e delle due figure educative paritarie dei genitori che continuano a sussistere[16].
In  un momento storico in cui i saperi si approfondiscono sempre più ed anche nelle indicazionI nazionali della scuola primaria essi appaiono ormai divisi per discipline, seppure con tutti i suggerimenti della loro integrazione nel nome della interdisciplinarità (ologramma). L’esigenza della loro integrazione è tutt’altra cosa e non ha nulla a che fare con la loro distinzione che la pluralità dei docenti comporta, anzi è proprio la loro distinzione che ne richiede l'integrazione e, ove non fossero distinti, non si porrebbe l'esigenza ologrammatica: tutto e parti non esisterebbero se non ci fossero le distinte discipline, affidate a docenti diversi, ma un sapere unico, generico, vago, inconsistente, affidato ad un solo docente tuttologo, qual è il docente tutor prevalente. 
Sta  di fatto che le discipline compaiono con l'uomo, seppure come protodiscipline più che come prediscipline, e come tali hanno bisogno di docenti esperti che ne sappiano cogliere i reciproci legami, cosa che i docenti tuttologi non  sanno fare e non fanno, come non fanno quando alle quattro operazioni aritmetiche fanno seguire la bella poesia sul Natale. 
Ora, che al Natale come evento storico debba essere collegato il Natale come evento religioso, collocato in un determinato territorio e ricco di un suo lessico linguistico e artistico , è indiscutibile, ma non è certamente il docente tuttologo che ne può assicurare l'integrazione. 
D'altra parte, il limite della legge 148/1990 è stato quello di non avere previsto una figura di coordinamento del gruppo docente. 
A questa lacuna pone rimedio la figura del docente tutor, inteso come coordinatore anziché come docente prevalente, come docente tuttologo.
Gli organi collegiali delle singole istituzioni scolastiche possono porre rimedio a questa incongruenza del Decreto Legislativo 19 febbraio 2004, n. 59, utilizzando la flessibilità prevista dal D.P.R. 275/1999 per creare un modello organizzativo che veda la parità dei docenti componenti della èquipe pedagogica[17], opportunamente coordinata da un primus inter pares, quale può essere il docente tutor.
Ove le argomentazioni giuridiche (<<ogni forma di flessibilità>>) addotte finora non bastassero, si tenga presente che il comma 4 dell’art. 5 del D.P.R. 275/1999 espressamente prevede che <<In ciascuna istituzione scolastica le modalità di impiego dei docenti possono essere diversificate nelle varie classi e sezioni in funzione delle eventuali differenziazioni nelle scelte metodologiche ed organizzative adottate nel piano dell'offerta formativa>>.
Il docente tutor prevalente non è una necessità giuridica: se ne può modificare il ruolo.
Tale modifica risponde anche alle sue esigenze di non vedersi gravato di compiti (rapporti con le famiglie, Portfolio…) che meglio possono essere assolti collegialmente dal gruppo docente.
L’autonomia è una norma: può e deve essere applicata soprattutto quando assicura una migliore efficacia ed efficienza dell’organizzazione e dell’azione educativa e didattica.


4 aprile 2005


[1] <<se l'uomo è immerso nel tempo e nella storia, se modella e crea la sua persona mentre modifica se stesso nel tempo e nel corso del tempo, dovrebbe risultare evidente che non possiamo più parlare di “natura umana” e di un'”essenza dell'uomo”. L'uomo non è più un essere dotato di ragione, lo diventa. Non è più sociale, lo diventa. Non è più religioso, lo diventa. E che dire della natura umana. Possiamo ancora parlarne?>>(Erich Fromm, 1968), in  Blezza F.,  Pedagogia professionale odierna e problemi di genere, nella rubrica FONDAMENTI della  RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com

[2] In merito cfr.: Cresson, E., Insegnare ad apprendere. Verso la società conoscitiva, Libro bianco su istruzione e formazione, Lussemburgo, Commissione Europea. 1995;. In merito cfr.: CAMBI F. (a cura di), Nel conflitto delle emozioni – Prospettive pedagogiche, Armando Editore, Roma, 1999; TENUTA U., I contenuti essenziali per la formazione di base: homo patiens, habilis, sapiens, in Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 1998, N. 5; TENUTA U.,  Verificare le conoscenze essenziali, ma soprattutto le capacità ed anche gli atteggiamenti, in Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 2002, n. 4; TENUTA U., Atteggiamenti: non solo conoscenze, non solo capacità, Il Dirigente scolastico, ScuolaSNALS, Roma, gennaio 2002; TENUTA U.,  Conoscenze Capacità Atteggiamenti; TENUTA U.,  Obiettivi Formativi da Raggiungere; TENUTA U., Obiettivi Formativi e Competenze; TENUTA U.,  Obiettivi Specifici di Apprendimento; TENUTA U.,  Obiettivi: come districarsi?;  TENUTA U. , Atteggiamenti Capacità Conoscenze, nel sito http://www.edscuola.it/archivio/didattica/index.html; TENUTA U., Atteggiamenti, capacità e conoscenze , in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: http://www.rivistadidattica.com

[3] In merito cfr.: Goleman D., Intelligenza emotiva, Rizzoli, Milano,  1997; Goleman D, Lavorare con Intelligenza Emotiva, Rizzoli, Milano, 1999.

[4] In merito cfr.: Cresson, E., Insegnare ad apprendere. Verso la società conoscitiva, Libro bianco su istruzione e formazione, Lussemburgo, Commissione Europea. 1995;. In merito cfr.: CAMBI F. (a cura di), Nel conflitto delle emozioni – Prospettive pedagogiche, Armando Editore, Roma, 1999; TENUTA U., I contenuti essenziali per la formazione di base: homo patiens, habilis, sapiens, in Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 1998, N. 5; TENUTA U.,  Verificare le conoscenze essenziali, ma soprattutto le capacità ed anche gli atteggiamenti, in Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 2002, n. 4; TENUTA U., Atteggiamenti: non solo conoscenze, non solo capacità, Il Dirigente scolastico, ScuolaSNALS, Roma, gennaio 2002; TENUTA U.,  Conoscenze Capacità Atteggiamenti; TENUTA U.,  Obiettivi Formativi da Raggiungere; TENUTA U., Obiettivi Formativi e Competenze; TENUTA U.,  Obiettivi Specifici di Apprendimento; TENUTA U.,  Obiettivi: come districarsi?;  TENUTA U. , Atteggiamenti Capacità Conoscenze, nel sito http://www.edscuola.it/archivio/didattica/index.html; TENUTA U., Atteggiamenti, capacità e conoscenze , in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: http://www.rivistadidattica.com

[5] <<scopo essenziale della scuola non è tanto quello di impartire un complesso determinato di nozioni, quanto di comunicare al fanciullo la gioia e il gusto di imparare e di fare da sé, perché ne conservi l'abito oltre i confini della scuola, per tutta la vita>>.

[6] ROUSSEAU J.-J., Emilio o dell'educazione, Mondadori, Milano, 1997.

[7] TENUTA U., L'attività educativa e didattica nella scuola elementare ¾ Come organizzare l'ambiente educativo e di apprendimento, La Scuola, Brescia, 1989.

[8] quarta

[9] In merito cfr.: Frabboni F.,  L' ambiente come alfabeto. Beni culturali, musei, tradizione, storia, La Nuova Italia, Firenze, 1985; SCURATI (a cura di), L'educazione extrascolastica, La Scuola, Brescia, 1986; TELMON V., BALDUZZI G., Scuola ed extrascuola, Ferraro, Napoli, 1980; Frabboni F., Scuola e ambiente, Mondadori Bruno Scolastica, Milano, 1980;

[10] In merito al Problem solving cfr.: MOSCONI G., D'URSO V. (a cura di), La soluzione di problemi. Problem-solving, Giunti-Barbèra, Firenze, 1973; KLEINMUNTZ B.(a cura di), Problem solving Ricerche, metodi, teorie, Armando, Roma, 1976; DUNCKER K., La psicologia del pensiero produttivo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1969; WERTEIMER M., Il pensiero produttivo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1965; DORNER D., La soluzione dei problemi come elaborazione dell’informazione, Città Nuova, Roma, 1988. Pe la problematica dell’ermeneutica, cfr: GENNARI M., Interpretare l’educazione. Pedagogia, semiotica, ermeneutica, La Scuola, Brescia, 1992; MALAVASI P., Tra ermeneutica e pedagogia, La Nuova Italia, Firenze, 1992.

[11] Sulle unità di apprendimento cfr. gli articoli di Umberto Tenuta in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com

[12]  In merito cfr.: TENUTA U.,, Pc e didattica, TENUTA U., PC - I PC nelle scuole, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com; TENUTA U.,,  PC in Aula; TENUTA U., PC per..., in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com

[13] TENUTA U., Quarta rappresentazione, in AMBIENTI VIRTUALI DI APPRENDIMENTO: http://www.disced.unisa.it/ava/index.htm

[14] In merito cfr.: TENUTA U., Il portfolio…, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com

[15] In merito cfr. gli articoli di Umberto Tenuta in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com

[16] In merito cfr.:  TENUTA U., Pluralità E “Opportuna Rotazione” Dei Docenti: Docente Prevalente; TENUTA U., , in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com
[17] Scurati C., Pelamatti L., Fiorin I., Vincenzi V., La scuola del gruppo docente, La Scuola, Brescia, 1993.