RIFORMA DELLA SCUOLA

TUTOR O CORDINATORE? LA riforma Moratti: luci e ombre di Umberto Tenuta

È inaccettabile l'atteggiamento di chi, per preconcetti, vede solo ombre: la storia dovrebbe averci insegnato che anche i nemici avevano le loro ragioni!

Si è gridato allo scandalo per la partecipazione di uomini di sinistra al Documento del buon senso, arrivando ad affermare, horribili dictu, che il buon senso non produce mai nulla di buono!

Ma non ci si accorge che, così facendo ed operando, ci si colloca al di fuori della logica democratica, che è fatta di dialogo, ascolto e volontà di comprendere le ragioni dell’altro?

 

Veniamo al dunque!

Perché non cominciare con gli aspetti positivi?

 

Le luci della riforma Moratti

 

Innanzitutto, la personalizzazione educativa e didattica.

Non si è detto, almeno da un secolo, che l'attività educativa e didattica deve essere personalizzata[i] e la centralità dell'alunno non è stata affermata con forza nello Statuto degli studenti e nel Regolamento dell'autonomia scolastica, che è vanto del precedente governo aver approvato?

La Costituzione, cui tutti noi, cittadini democratici, dobbiamo rispetto, afferma il valore della persona umana: "la Repubblica rimuove gli ostacoli che impediscono il pieno di sviluppodella persona umana".

E allora occorre essere coerenti: va rispettata la centralità dell'alunno[ii] dando attuazione a tutte le indicazioni dello Statuto degli studenti e del Regolamento dell'autonomia ed elaborando Piani di studio personalizzati.

La classe ricorda troppo da vicino il collettivo ove gli individui, le persone, si annullano e si attua l'omologazione (Pasolini). La classe è un’invenzione illuministica dell'uomo della ragione, uguale in tutti gliesseri umani, negatrice delle diversità.

A seguito della Rivoluzione francese, figlia dell'Illuminismo e della ragione cartesiana, si è creato un sistema scolastico all'insegna dell’uniformità: classi, orari, lezioni, esami... tutto uguale, dimenticando il precetto giuridico romano unicuique sum, dimenticanzache il tanto invocato Don Milani esecrava con l'affermazione che non c'è cosa più ingiusta che far le parti uguali tra diseguali[iii].

Ma se la pedagogia moderna è arrivata alla conclusione che tutti (o quasi tutti) possono pervenire al successo formativo (padronanza delle competenze)[iv] solo se si ha l’accortezza di personalizzare i tempi, le strategie, le tecnologie educative e didattiche, come si fa a prendersela con la personalizzazione educativa e didattica?

E non è forse il Regolamento dell'autonomia scolastica ad invocare che occorre riconoscere e valorizzare le diversità, che non sono solo quelle religiose, ma anche quelle personali e quelle dei livelli di sviluppo e di apprendimento, dei ritmi e degli stili apprenditivi, che richiedono Piani di studio personalizzati?

Sembra tempo sprecato voler difendere la personalizzazione educativa, tanto sono fondate le motivazioni che la giustificano e la impongono.

La stessaflessibilità[v] prevista dal Regolamento dell'autonomia scolastica non significa la personalizzazione dell'organizzazione e dell'azione educativa e didattica?

 

L’ANTICIPO SCOLASTICO

Sesi accetta il principio della personalizzazione, allora non è una logica conseguenza la liberalizzazione dell'età di ingresso degli alunni nella scuola, che peraltro di fatto esiste già da tempo, perché nel Testo unico del 1928 si prevedeva l'accesso alla seconda classe della scuola elementare a sei anni, e non a sei anni e mezzo, come prevede la legge 53 del 18 marzo 2003?

E per la scuola dell'infanzia, mamme e papà, evidentemente più interessati al destino dei propri figli delle maestre mamme, non mandano già i loro figli alla scuola dell'infanzia, privata e non privata, prima dei tre anni: quante battaglie i dirigenti scolastici hanno dovuto combattere con i genitori che reclamavano l'iscrizione dei figli alla scuola dell'infanzia prima dei tre anni e alla scuola elementare prima dei sei anni!

Si obietterà che i genitori vogliono liberarsi dei figli e che l’asilo infantile è cosa diversa dalla scuola dell'infanzia.

Che i genitori vogliano liberarsi dei propri figli mi sembra blasfemo.

Che l'asilo infantile sia luogo di mera custodia mi sembra non solo contraddittorio con il principio della continuità educativa, ma anche frutto di crassa ignoranza delle più recenti risultanze delle ricerche scientifiche (neuroscienze) che pongono nei primissimi anni di vita i momenti più significativi per la formazione della personalità.

Non si è compreso questo né prima né dopo la Riforma Moratti: la scuola dell'infanzia non è stata posta come primo segmento del sistema scolastico anche nel nome, che dovrebbe essere quello di scuola primaria, lasciando alla scuola elementare la denominazione di scuola secondaria ed alla scuola media quella di scuola terziaria (ma non sarebbe preferibile una scuola secondaria di otto anni, comprensivi dell'attuale scuola elementare e dell'attuale scuola media?).  

Poi c'è la questione del tempo scuola.

Non è una pretesa statalistica, collettivistica, omologante quella del tanto reclamato Tempo Pieno, del tempo totale speso a scuola?

Chi si pone questa domanda è stato un fautore appassionato del tempo pieno, che ha realizzato sin dall'anno scolastico 1970/71, prima dell'approvazione della legge 820 del 24 settembre 1971.

Ma i poteri critici non debbono portarci anche a fare l'autocritica ed a riconoscere, sebbene a posteriori, che aveva ragione quel buon padre che reclamava il tempo pomeridiano per l'educazione familiare del proprio figlio? E non aveva ragione quel buon parroco di campagna che denunciava lo svuotamento dell'oratorio?

Non si può invocare il sistema formativo integrato e poi imporre il tempo pieno scolastico!

Averloimposto ne ha decretato la fine, perché bastava un solo genitore a impedire l'attuazione del tempo pieno in una classe ed il rimedio di collocare tutti coloro che volevano il tempo pieno nella stessa classe è stata un’operazione classista tanto più grave perché operata da coloro che combattevano una società fondata sulle classi sociali.

Certamente, il tempo pieno va bene per i genitori che ne avvertono il bisogno.

Ma allora il tempo pieno va inteso come ampliamento, arricchimento, approfondimento della scuola del mattino, solo per coloro che lo desiderano o che sono costretti a frequentarlo.

Tuttavia, la querelle non riguarda solo il tempo pieno, ma anche la riduzione del tempo scuola.

Alriguardo si pongono due questioni.

La prima porta a domandarsi quale logica esista nel voler fare cominciare la frequenza della scuola per l'intera durata della giornata scolastica a tre anni, salvo poi a prevederne via via la riduzione.

La seconda questione è più spinosa.

L'efficacia e l’efficienza riguardano anche la gestione del tempo scolastico. Occorre progettarne la gestione più efficace e anche più efficiente, eliminando gli impegni meccanici, sia dei docenti (compilare registri, ricopiare a mano i piani di studio, correggere operazioni aritmetiche, fotocopiare di persona schede...), sia degli alunni (brutta e bella copia, copia dei testi dei temi, degli esercizi,dei problemi...).

Non si tratta di realizzare ad ogni costo una didattica breve[vi], ma di gestire oculatamente il tempo sempre in prospettiva formativa, bandendo, ad esempio, le gite scolastiche e sostituendole con le visite didattiche, che dovrebbero sempre configurarsi come un progetto interdisciplinare accuratamente programmato e gestito: i viaggi spesso non sono giustificati dagli obiettivi formativi da perseguire e comportano uno spreco di risorse finanziarie che potrebbero essere resi più produttivi attraverso altri impieghi (acquisti di materiali didattici strutturati, di kit di notebook, di software didattici veramente validi...).

Inoltre, c'è la questione dei laboratori.

Non è un vanto che la Moratti deve condividere con la pedagogia più avanzata, progressista di questi ultimi 100 anni, a cominciare dal Freinet[vii], dal Movimento di cooperazione educativa, dal De Bartolomeis[viii] ecc.

La didattica laboratoriale non è forse la didattica operativa[ix], la didattica del problem solving[x] (progetti), la didattica cooperativa (cooperative learning)[xi], la didattica che si contrappone alla lezione espositiva, al verbalismo didattico, verbalmente tanto deprecato, ma di fatto troppo spesso ancora imperante?

Didattica laboratoriale, sia negli appositi laboratori, sia nelle aule.

I laboratori per le attività opzionali, rispondenti alle predilezioni dei singoli alunni, vanno realizzati in prospettiva orientativa sin dalla scuola dell'infanzia.

Ladidattica laboratoriale non è quanto di più avanzato vi possa essere sul piano didattico, se si configura come problem solving, come cooperative learning e soprattutto come didattica operativa (learning by doing)[xii], in forma predominante nella scuola dell'infanzia e nella scuola primaria, ma ancora consistente nella scuola secondaria di primo grado e, perchéno, anche nella scuola secondaria di secondo grado?

Con la didattica laboratoriale, della rappresentazione attiva (Bruner)[xiii] e della rappresentazione virtuale (Quarta rappresentazione)[xiv] si creano veramente le condizioni perché la didattica possa essere efficace per tutti gli alunni, in quanto consente il rispetto degli stili di apprendimento dei singoli alunni[xv]. 

C’è ancheil problema delle scuole paritarie.

Ma anche qui non vale il principio di cui all'articolo 3 della Costituzione repubblicana che spetta ai genitori il diritto di educare ed istruire i propri figli?

Non è un principio personalistico che, secondo il preciso dettato della Costituzione repubblicana (“è dovere e diritto dei genitori mantenere, istruire ed educare i figli, anche se nati fuori del matrimonio” (Art. 30, Cost.), lascia ai cittadini e toglie allo Stato il diritto di educarli? E come tale non dovrebbe essere accolto favorevolmente da ogni cittadino democratico?

le ombre della Riforma Moratti

Quante siano le ombre non sappiamo. Ma ce n’è una che le sovrasta: il docente prevalente e il docente tutor (che poi sono la stessa persona!).

In altro articolo[xvi] abbiamo scritto della contraddittorietà logica del docente prevalente (con almeno 18 ore nelle classi prime), dopo i due docenti paritari della scuola dell'infanzia, dopo e in contemporanea con i due genitori paritari (ce lo auguriamo!) nella famiglia e la molteplicità degli educatori negli asili nido.

È un pugno sullo stomaco! Non solo, ma anche la negazione di ogni principio sociopsicopedagogica e didattico.

Dopo il largo ed approfondito dibattito sul docente tuttologo, che sembrava da tutti riconosciuto come inconciliabile con il superamento della scuola degli elementi del sapere (scuola elementare), nata nel 1860 per i figli dei poveri, per coloro che non avrebbero continuato gli studi, perché alla scuola media, primo segmento del vero e proprio sistema scolastico, non si accedeva dalla scuola elementare, ma attraverso selezione degli esami di ammissione da parte di chi molto spesso frequentava scuole private e non la pubblica scuola elementare.

E c’èanche un problema culturale ed un problema metodologico-didattico.

Il docente tuttologo non poteva essere néesperto disciplinare nè competente sul piano didattico in tutte le discipline, stante il loro attuale avanzamento e l'attuale rapida obsolescenza di ogni sapere disciplinare.

Il docente tuttologo poteva impartire solo le briciole dei saperi disciplinari (“la retorica delle conclusioni[xvii], peraltro non aggiornate!).

Al riguardo non vale nemmeno l'obiezione che l'insegnante delle prime classi della scuola elementare deve avere carattere predisciplinare, sia perché le prediscipline non esistono[xviii], sia perché nella scuola alle discipline occorre comunque pervenire e non si può non pervenire se non muovendo dai loro concetti essenziali (nuclei concettuali fondanti o strutture delle discipline, quadri concettuali).

Opportunamente nella Bozza dei Nuovi curricoli, che pure rappresentano una pagina pedagogica, si affermava <<Beninteso, i diversi aspetti (oggetto, linguaggio, metodologia di ricerca) da cui viene caratterizzato lo statuto di una disciplina sono in realtà già tutti presenti fin dalle prime fasi del percorso formativo e presenti devono restare sempre. La matematica è la matematica, la lingua italiana è la lingua italiana sia quando vi si accosti un giovane liceale sia quando vi si accosti una bambina di tre anni.Lo statuto di una disciplina non cambia perché mutano, con l’età degli allievi, tappe e scansioni del processo di apprendimento. Se lo statuto disciplinare resta fermo, assai diversa invece è la distanza del soggetto che impara dall’oggetto da imparare: da un legame forte con la contestualità della esperienza diretta degli allievi nella scuola dell’infanzia si passa via via a forme più pronunciate di decontestualizzazione e di astrazione. E tuttavia - con modalità diverse e dosaggi adeguati - contestualità e astrazione rimangono esigenze da rispettare durante tutto il percorso di istruzione. La contestualità è più fortemente accentuata all’inizio e sempre più criticamente e conoscitivamente mediata col trascorrere degli anni. L’astrazione, la capacità di astrazione e decontestualizzazione costituisce anch’essa una dimensione permanente e irrinunciabile dell’intero processo di apprendimento e dello sviluppo della mente: dal suo primo apparire fino al suo sempre più pieno dispiegarsi negli apprendimenti disciplinari più complessi. Un curricolo progressivo prefigura insomma un percorso di istruzione che, definendo le tappe relative allo sviluppo formativo, accompagni l’allievo dalla scuola dell’infanzia alla conclusione dell’intero ciclo scolastico.>>

Pertanto, solo un docente che conosce in modo approfondito la struttura grammaticale la può far riscoprire agli alunni, in una forma didattica accessibile a qualunque età (“tutto può essere insegnato tutti in una forma onesta”)[xix]. Peraltro, come fa il docente tuttologo a essere e a mantenersi esperto dei contenuti delle diverse discipline e soprattutto della loro didattica?

Siobietta che i bambini hanno bisogno di una figura di riferimento: ma allora occorre scegliere fra il padre e la madre o imporre loro il padre?E nella scuola dell'infanzia si tirerà a sorte quale dei due docenti dovrà essere la figura di riferimento?

Suvvia, lasciamo crescere i bambini in contesti pluralistici, democratici, non autoritari; da soli faranno le loro scelte, nella famiglia, nella scuola dell'infanzia, nella scuola primaria, nelle scuole secondarie.

La bambina di sette anni che nel 1999 preferiva le tre docenti del modulo al docente unico, ne offriva così la motivazione: a me piace la dolcezza dell'insegnante Ivana, l'ordine dell'insegnante Arcangela e la competenza dell'insegnante Michelina.

Altro che studiosi di Psicologia, di Pedagogia, di Sociologia e di Metodologia didattica! La bambina di sette anni era più saggia di tutti noi, docenti, dirigenti, ispettori (e mi fermo qui!).

Un docente prevalente e un docente tutor sono la negazione della logica, della cultura, della pedagogia e della psicologia.

Ma, poi, come si concilia il docente prevalente con il gruppo docente?

Leader autoritario?

Lasciamo stare le questioni di merito.

Limitiamoci solo alle questioni di legittimità.

Il Regolamento dell'autonomia scolastica assegna alle singole istituzioni scolastiche il compito di gestire l’organizzazione didattica della scuola[xx].

Si lasci alle singole scuole la responsabilità di utilizzare i docenti secondo le loro competenze, l'unico criterio che non può non essere condiviso da tutti: come si afferma nella metodologia del Team teaching, occorre<<preparare un orario in modo tale che l’insegnante più adatto si trovi nell’aula giusta, con il materiale più opportuno, al momento opportuno, per il ragazzo o per il gruppo di ragazzi che possano trarne il massimo beneficio>>)[xxi].

Questa ombra del docente prevalente e del docente tutor, che non escludono la scelta da parte del gruppo docente di un collega coordinatore, eliminiamola e se di ombre proprio la Riforma Moratti non può non fare a meno, riduciamole quanto più possibile ad aspetti marginali.

Ne guadagnerà la qualità della scuola, la serenità dei docenti, il lavoro di gruppo, la democrazia scolastica, il successo formativo dei singoli alunni, ai quali avremo assicurato un gruppo di docenti che si caratterizza per l'eccellenza delle specifiche competenze di cui ciascuno di essi è sempre portatore.

Non un gioco di luci e di ombre, ma un fulgore di luci![xxii]

Anche questo giova a rendere la scuola, non solo meno noiosa, ma soprattutto gioiosa: luogo della gioia di imparare e della gioia di formarsi, che dà finalmente attuazione al precetto costituzionale del "pieno sviluppo persona umana".

Una riforma democratica, anche perché priva di prevaricazioni e di tutoraggi, ma soprattutto una riforma coerente con l'autonomia delle singole istituzioni scolastiche.

[i]In merito cfr.: GARCíA HOZ V., L’educazione personalizzata. Individualizzazione e socializzazione nell’insegnamento, Le Monnier, Firenze, 1982; RUSKIN R.S. (a cura di), Il sistema di istruzione personalizzata, Giunti e Lisciani, Teramo, 1982; DAZZI D., La personalizzazione dell’insegnamento, DE AGOSTINI, 1999; TENUTA U., Individualizzazione – Autonomia e flessibilità dell’azione educativa e didattica, La Scuola, Brescia, 1998; AA.VV., L’individualizzazione dell’insegnamento, Provincia autonoma di Bolzano, 1991; BALDACCI M., L’istruzione individualizzata, La Nuova Italia, Firenze, 1993; CLAPARèDE E., La scuola su misura, La Nuova Italia, Firenze, 1972; DOLL R. C. ET ALII, L’istruzione individualizzata, La Nuova Italia, Firenze, 1969; DOTTRENS R., L'insegnamento individualizzato, Armando, Roma, 1960; DUNN R., DUNN K., Programmazione individualizzata, Armando, Roma, 1979; GARDNER J. Et alii, Programmazione educativa individualizzata, ERIKSON, Trento, 1991; MEIRIEU P., Lavoro di gruppo e apprendimenti individuali, La Nuova Italia, Firenze, 1990; Petracchi G.,Individualizzazione classi aperte interclasse, La Scuola, Brescia, 1985.
[ii] TENUTA U., La flessibilità della scuola e la centralità degli alunni, ANICIA, ROMA, 2003, con CD-ROM.
[iii]Scuola di Barbiana, Lettera ad una professoressa, Firenze, Libreria Editrice Fiorentina, Firenze,1967.
[iv] In merito cfr. il Mastery learning:BLOCK J.H.(a cura di), Mastery learning - Procedimenti scientifici di educazione in­dividualizzata, Loescher, Torino, 1972; BLOCK J.H., ANDERSON L.W., Mastery learning in classe, Loescher, Torino, 1978.
[v] TENUTA U., La flessibilità della scuola e la centralità degli alunni, ANICIA, ROMA, 2003, con CD-ROM.
[vi]Ciampolini F., La didattica breve, Bologna, Il Mulino, 1993;La didattica come ricerca: condizione essenziale per la formazione e l’aggiornamento nel futuro, Atti del XXXIV Convegno Internazionale delle Comunicazioni, Genova 1986; ‘Didattica breve’ e nuove tecnologie per la formazione, Atti del Convegno Internazionale antem, Bologna 1986, Dioikema (Bo); Nel settore scientifico la scuola insegni ‘come si deve studiare’, Bologna 1989; La didattica breve. Nuove prospettive dell’insegnamento, <<Riforma della scuola>>, n. 10, 1992, pp. 44-48; Introduzione alla didattica breve, <<Progettiamo>>, n. 12, 1992, pp. 43-45.
[vii] In merito cfr.: PETTINI A., Célestin Freinet e le sue tecniche, La Nuova Italia, Firenze, 1968; FREINET C.,Le mie tecniche,La Nuova Italia, Firenze, 1969; EYNARD R., C. Freinet e le tecniche cooperative, Armando, Roma, 1968.
[viii]DeBartolomeis f.,Sistema dei laboratori, Feltrinelli, Milano, 1979.
[ix]Tamagnini G., Didattica operativa,Edizioni MCE, Frontale, 1965.
[x] Sul problem solving, cfr.: G.MOSCONI, V.D'URSO, La soluzione di problemi. Problem-sol­ving, Giunti-Barbèra, Firenze, 1973; PETRACCHI G., Apprendimento scolastico e insegna­mento, La Scuola, Brescia, 1981; AUSUBEL D.P., Educazione e processi cognitivi, Angeli, Milano, 1978.Per un approfondimento della problematica del pensiero intuitivo, cfr. BRUNER J.S., Dopo Dewey - Il processo di apprendimento nelle due culture, Armando, Roma, 1972.
[xi] In merito cfr.: Johnson, D.W. et al., Apprendimento Cooperativo in Classe, Edizioni Erickson, Trento, 1997; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., Discutendo si impara. Interazione sociale e conoscenza a scuola, NIS, Roma, 1991; PONTECORVOC. (a cura di), La condivisione della conoscenza, La Nuova Italia, Firenze, 1993; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., (a cura di), I contesti sociali dell’apprendimento. Acquisire conoscenze a scuola, nel lavoro, nella vita quotidiana, LED, Milano, 1995;. Ligorio M.B., Apprendimento e collaborazione in ambienti di Realtà Virtuale. Teoria, metodi, tecniche ed esperienze, Garamond, Roma 2002.
[xii] TENUTA U., Learning by doing, in METODOLOGIA E DIDATTICA: http://www.edscuola.com/archivio/didattica/
[xiii] Piaget afferma che <<L'intelligenza è un sistema di operazioni... L'operazione non è altro che azione: un'azione reale, ma interiorizzata, divenuta reversibile. Perché il bambino giunga a combinare delle opera­zioni, si tratti di operazioni numeriche o di operazioni spaziali, è ne­ces­sario che abbia manipolato, è necessario che abbia agito, sperimentato non solo su disegni ma su un materiale reale, su oggetti fisici>> (PIAGET J., Avviamento al calcolo, la Nuova Italia, Firenze, 1956, p. 31). Così il Bruner sintetizza questo itinerario: <<All'inizio il mondo del fanciullo è noto a lui principalmente attra­ver­so le azioni abituali, che egli usa, per affrontarlo. Successivamente si aggiunge una tecnica di rappresentazione attraver­so l'immagine, che è relativamente libera dall'azione. Gradualmente si aggiunge un nuovo e potente metodo di tradurre azioni ed immagini nel linguaggio che favorisce un terzo sistema di rappresenta­zione>>( BRUNER J.S., Studi sullo sviluppo cognitivo, Armando, Roma, 1967, p. 7).
[xiv] TENUTA U., Quarta rappresentazione, inAMBIENTI VIRTUALI DI APPRENDIMENTO: www.disced.unisa.it/ava/index.htmoppure www.ava-ut.it
[xv] In merito cfr.RIESSMAN F., Stili di apprendimento, in BRU­NER J.S., La sfida pedagogica americana, Armando, Roma, 1969, pp. 103ss; POLÁČEK K., Stili cognitivi nell’orientamento, in ORIENTAMENTI PEDAGOGICI, 1987, n. 34; PELLEREY M., Questionario sulle strategie di apprendimento, LAS, Roma, 1996.; MARIANI L., Strategie per imparare, Zanichelli, Bologna, 1996.
[xvi] Cfr. TENUTA U., Riforma Moratti, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: http://www.rivistadidattica.com/
[xvii]SChwab J.J., Brandwein p.F., L’insegnamento della scienza, Armando, Roma, 1965.
[xviii] In tal senso, scrive lo Scurati <<Viene, inoltre, implicita­mente chiarito il significato che assume negli attuali Programmi l'espressione «predisciplinare».Non si tratta di intendere il «predisciplinare» secondo criteri cronologici,ciò che precede un di­scorso disciplinare (così erano, in un certo senso, intesi i cicli dei Programmi del '55), ma ciò che in­troduce alle discipline, che è – da subito - disciplinarmenteorien­tato>> (Scuola Italiana Moderna, La Scuola, Brescia).
[xix] BRUNER J. S., Dopo Dewey, Armando, Roma, 1970, p. 27.
[xx] In merito cfr.: TENUTA U., Docente prevalente; TENUTA U.,, Riforma Moratti si e no, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: http://www.rivistadidattica.com/
[xxi]BAIR M., WOODWARD R.G., La pratica del team teaching, Loescher, Torino, 1973, p.36.
[xxii] In merito cfr.: TENUTA U., Starnet: una rete di stellenella scuola dell’autonomia, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com ; TENUTA U:; Starnet: una rete di star, in METODOLOGIA E DIDATTICA: http://www.edscuola.com/archivio/didattica/