RIFORMA DELLA SCUOLA

Riforma Moratti: i si ed i nodi Umberto Tenuta
Un esame sgombro da pregiudizi

 

Forse è il caso di accingersi ad esaminare con animo sgombro da ogni pregiudizio la Riforma Moratti, cogliendone gli eventuali aspetti positivi e gli eventuali aspetti negativi, se vi sono: gli uni e gli altri.

Cominciamo con il contestato anticipo.

ISCRIZIONE ANTICIPATA ALLA SCUOLA DELL’INFANZIA ED ALLA scuola primaria

All'iniziodel XX secolo, Maria Montessori aveva già fatto la scoperta dell'infanzia[i], assieme a Freud[ii], quando peraltro già H.Key[iii] aveva proclamato che il XX secolo sarebbe stato il Secolo del fanciullo.

G.Doman, negli anni 60, ha affermato che i bambini possono imparare a leggere a 18 mesi[iv]. M. Ibuka[v] ha scritto che ad un anno si pattina, a tre si legge e si suona il violino.

Gli Psicologi hanno riconosciuto che i bambini a quattro anni hanno già sviluppato il 50% del loro potenziale intellettivo[vi].

Noncitiamo poi il Bruner proclamante che tutto può essere insegnato a tutti in una forma onesta[vii].

Oggi si aggiungono le neuroscienze, le quali ormai riconoscono che la strutturazione della mente avviene attraverso la costruzione dei collegamenti sinaptici[viii], che si realizzano soprattutto nei primissimi tempi di vita del bambino.

Questo sul piano scientifico, psicologico, pedagogico.

Poi,nella realtà, sappiamo che i genitori bussano insistentemente alle porte della scuola dell'infanzia per l’iscrizione anticipata dei loro bambini e bussano alle porte della scuola elementare, creando non pochi contrasti con i dirigenti scolastici e l'amministrazione scolastica, costretta ad emanare continue “grida” contro l'ammissione anticipata nella scuola elementare dei bambini cinquenni, per i quali ormai è consolidata la denominazione di uditori.

Ma poi, ove tutto ciò non bastasse, non si può far finta di ignorare che l'anticipo, molto più consistente, esisteva già.Sindal 1928, la normativa prevede che i bambini possono accedere direttamente alla seconda classe della scuola elementare con un anno di anticipo, mediante l'esame di idoneità, e che di questa possibilità si avvale ormai, soprattutto nei centri cittadini, quasi il 50% degli alunni, con una consistente riduzione delle classi prime della scuola elementare.

Appare perciò quanto mai pretestuosa e preconcetta l’opposizione alla normativache modifica le età dell’iscrizione dei bambini alla scuola dell’infanzia ed alla scuola primaria. Inrealtà non si tratta di anticipo, ma di riconoscimento della giusta età per le iscrizioni, stanti le ritardate età finora previste. Se si vuole assicurare il necessario sostegno ai processi di formazione della personalità anche nel sistema scolastico, occorreche i bambini frequentino la scuola dell’infanzia e la scuola primaria molto prima dei tre e dei sei anni, età fissate quando fino a sei anni i bambini erano denominati infanti, cioè non parlanti e quindi non capaci di apprendere.

Oggi sappiamo che la cosiddetta prima infanzia è l’età più preziosa per il <<pieno sviluppo della persona umana>>. Intervenire in questa età è non solo possibile ma dovuto, a norma della Costituzione italiana. 

Scuola paritaria

Al di là della norma costituzionale che prevede l’istituzione delle scuole private "senza oneri per lo Stato" (articolo 33, terzo comma), resta il fatto che l'articolo 30 della Costituzione giustamente riconosce ai genitori il diritto e il dovere di educare e di istruire i propri figli.

Tuttala lamentazione sul pubblico e sul privato nasce da una diversa concezione ideologica: il diritto di educare spetta ai genitori o spetta allo Stato?

Secondo le concezioni personalistiche[ix], spetta ai genitori, quali rappresentanti legali dei bambini fino all'età adulta, perché raggiunta questa, nessuno vorrà negare che i giovani possano decidere liberamente del loro destino formativo, frequentando le istituzioni scolastiche che preferiscono.

Il problema riguarda l'età minore: in questa età, per i bambini decidono i genitori o decide lo Stato, come a Sparta, come negli Stati sovietici, nazisti e fascisti?

I genitori sono disposti ad accettare che nella formazione dei loro figli decida lo Stato, e per essola scuola statale, attraverso i collegi dei docenti e i consigli di circolo o di istituto?Oppure, come sembra ovvio, ogni genitore ritiene di non poter rinunciare al suo diritto di decidere il destino dei propri figli e quindi della loro formazione, sia scegliendole scuole da far frequentare, sia intervenendonella gestione delle stesse, soprattutto nell’attività programmatoria.

A chi invoca il pluralismo della scuola statale, si può obiettare: Quali garanzie possono essere date in tal senso, non essendo stata mai prevista una composizione pluralistica degli organi di governo della scuola, ove evidentemente le elezioni avvengono a maggioranza?

Tutta la querelle sui libri di storia, fondata o infondata che sia, insegna!

Alriguardo, non si può non riconoscere che, malgrado i decreti delegati del 1974, malgrado le precise indicazioni degli Orientamenti educativi del 1991 per la scuola dell'infanzia sulla partecipazione dei genitori alla programmazione, esista ancora una profonda frattura tra le istituzioni scolastiche e i genitori.

Nessunoha evidenziato il dato innovativo dell'articolo 1 della legge 30 che parlava di cooperazione tra scuola e genitori[x].

Se, come noi riteniamo, i genitori hanno il diritto di decidere del destino formativo dei loro figli, i consigli di istituto ed i collegi dei docentidebbono dialogare con i genitori, ne debbono ascoltare ed accogliere le esigenze[xi].

Nella scuola lacentralitàva riconosciuta agli alunni[xii], e non ai dirigenti scolastici ed ai docenti, nel nome dell'insostenibile e pericoloso diritto dello Stato ad educare: lo Stato puòpretendere che i cittadinisiano rispettosi delle norme della convivenza civile, ma non può pretendere di educare. Sappiamo bene quali siano state le conseguenze funeste degli Stati educatori, di destra e di sinistra!

Tuttavia, oltre che intervenire nella gestionedelle scuole, i genitori hanno il diritto di scegliere le scuole, sia statali che non statali. Un primo passo in tal senso era stato fatto negli anni scorsi attraverso l’’abolizione die bacini di utenza.

Ora nascono le scuole paritarie che assicurano il rispetto delle identità religiose, culturali, ideologiche ecc. Ogni bambino, per il tramite dei genitori, può decideredel suo orientamento di vita. Non è forse, questo,un principio di profonda, sostanziale ed effettiva democrazia?

Che poi le scuole paritarie tolgano posti alla scuola statale sembra l'ultima delle motivazioni che si possono avanzare, perché la scuola nasce come un servizio, il migliore e più adeguato servizio agli utenti, e non come una agenzia di occupazione.

Peraltro, il totale dei posti di insegnamento non cambia, anche se si distribuisce diversamente tra scuola statale e scuola non statale.

Cambia però la selezione, che evidentemente nelle scuole paritarie sarà a chiamata.

A riguardo, non si può non rilevare che questa circostanza può costituire un vantaggio per i docenti: le scuole paritarie saranno interessate a chiamare i docenti più preparati, mentre si conosce il livello di scadimento delle procedure concorsuali statali.

Il problema vero resta il miglioramento della qualità della scuola statale, che purtroppo non sarà favorito nemmeno dalla nascita delle scuole paritarie, in quanto la conclamata concorrenza resta un’affermazione retorica, priva di ogni significato. Le scuole statali non avranno alcuno stimolo per migliorare la loro qualità: dirigenti e docenti non hanno alcun motivo per migliorare l'efficacia e l’efficienza della scuola statale, in quanto l'autonomia di cui al D.P.R. 275/1999 è solo formale. Se la scuola statale non funziona e viene chiusa, né gli uni né gli altri perdono il posto, ma vengono solo trasferiti, e questo a volte può costituire perfino un vantaggio.

La motivazione al miglioramento sarebbe stata una realtà, se dirigenti e docenti fossero stati legati alla sopravvivenza della loro scuola, come avviene nelle scuole paritarie. Il posto garantito non costituisce certamente un incentivo al miglioramento della qualità dei processi di insegnamento e di apprendimento, come peraltro sta a testimoniare ilrarefarsi delle pur discutibili iniziative di aggiornamento che si sta verificando nelle scuole, dopo il venir meno dell’utilità degli attestati dei corsi di aggiornamento ai fini della carriera scolastica.

Unasocietà democratica, rispettosa dei fondamentali diritti della persona umana, non può non avere un sistema scolastico pluralista, costituito da scuole statali e non statali.

Continuare a invocare l'esclusiva delle scuole statali significa rimanere nell'ambito di una concezione statalista e antidemocratica, che nega il fondamentale diritto dei genitori di educare ed istruire i propri figli, secondo i propri orientamenti religiosi, culturali, ideologici ecc.

La partecipazione dei genitori

Altrosignificativo aspetto positivo della riforma Moratti è costituito dal pieno riconoscimento del diritto dei genitori a partecipare più incisivamente alla vita della scuola.

Basterebbe che dirigenti e docenti si vedessero nella loro qualità di genitori, prima che di docenti, per rendersi pienamente conto che nella scuola la centralità va riconosciuta agli alunni.

Solo una veteroconcezione illuministica, statalistica, antidemocratica della scuola può negare agli alunni, e per essi ai genitori il diritto fondamentale,costitutivo della persona umana,a decidere del proprio progetto di vita.

È inaccettabile che lo Stato, le Regioni, i Comuni operino le scelte formative, se non per quanto riguarda la formazione del cittadino, ma sempre nel rispetto delle identità personali, sociali, culturali e professionali, che debbono rimanere diritti inalienabili delle persone umane.

La democrazia ha le sue regole che i cittadini debbono rispettare, per cui i processi formativi debbono assicurare l'acquisizione di atteggiamenti, di capacità e di conoscenze che garantiscano l'educazione alla convivenza democratica.

Ma oltre questo, lo Stato e la scuola, statale e non statale, non possono andare.

Laformazione dell'uomo nel rispetto delle identità personali, sociali, culturali e professionali può essere richiesta ma non realizzata solo dallo Stato: costituisce diritto inalienabile della persona umana.

Se il “rationalis naturae[xiii] dev'essere assicurato dallo Stato, la “individua substantia” non può che essere dirittoinalienabile dei singoli alunni e delle loro famiglie.

Ècertamente difficile disporsi a prendere atto di un tale cambiamento di prospettiva, dopo il sorgere della scuola moderna, nata prima da esigenze religiose e poi da esigenze statali, nell'ambito dell'Illuminismo che ha portato alla nascita degli stati nazionali ed alla loro prevaricazione sui diritti fondamentali della persona umana, fino all’affermarsi delle democrazie moderne, che non sempre sono riuscite a liberarsi del retaggio statalistico, spesso ancora oggi imperante.

Continuare a privilegiare la scuola statale significa continuare a pensare ad una scuola che dai Comuni è passata allo Stato e che ha subito l'involuzione fascista, della quale stenta a liberarsi, malgrado i principi democratici sanciti nella Costituzione repubblicana del 1948.

Il personalismo stenta a tradursi in una organizzazione educativa e didattica che si fondi sulla centralità degli alunni.

Quali spazi sono stati riconosciuti agli alunni nei programmi didattici nazionali e quali spazi oggi vengono riconosciuti gli alunni nel Piano dell'offerta formativa, malgrado le precise indicazioni contenute nel Regolamento dell'autonomia scolastica di cui al D.P.R. 275/1999?

Il15% degli obiettivi formativi lasciati alle scelte delle scuole finisce molto spesso per essere uniforme per tutti gli alunni, e non invece utilizzato per favorire le libere scelte dei singoli alunni, nel rispetto delle loro identità.In effetti, gli obiettivi formativi restano quasi sempre uguali per tutti gli alunni della classe. L'organizzazione educativa edidatticaresta uguale per tutti gli alunni della scuola, malgrado tutti i discorsi sulla personalizzazione educativa.

Ben vengano, perciò, i Piani di studio personalizzati, a condizione però che la personalizzazione non sia confinata nelle aree dei laboratori e riguardi invece anche il curricolo comune, l'attività della classe, che non può non essere anch'essa personalizzata.

Preoccupa, perciò, la dicotomia tra attività di classe e attività di laboratorio.

C’è il rischio chel'individualizzazionedell’insegnamento sia confinata solo nei laboratori e che l'attività della classe resti uniforme negli obiettivi e nelle strategie educative e didattiche per tutti gli alunni.

Questo è un rischio incombente, favorito dalla tradizione imperante della lezione collettiva, che anche le più recentiinnovazioni tecnologiche non sono riuscite a superare. Si continuaa pensare ad una didattica uniforme della classe, rivolta ad una scolaresca astratta, senza volti, senza identità, senza diversità.

Da tempo stiamo parlando della fotografia a colori dei singoli alunni[xiv], auspicando il superamento dell'anonimato della scolaresche, un’astrazione che mortifica le personalità, che disconosce le esigenze formative dei singoli alunni, oltre che i loro livelli di sviluppo e di apprendimento, i loro personali ritmi e stili apprenditivi, solo retoricamente affermati.

Forse un’innovazione ci sarà solo nei laboratori, ove questi tengano effettivamente conto delle predilezioni dei singoli alunni e dei loro stili e ritmi apprenditivi.

Ma i laboratori sono ben poca cosa rispetto all'orario dell’attività comune alle classi, alle scolaresche, all'astrattezza dell'alunno medio su cui continua a fobdarsi l'attività educativa e didattica, nel momento in cui si continua a privilegiare la lezione collettiva.

Se i Piani di studio debbono essere personalizzati, non possono che esserlo sempre, nei laboratori e nelle classi.Personalizzati senz'altro, sempre, nei processi apprenditivi, che non possono non essere quelli della Ricerca/riscoperta/reinvenzione/ricostruzione (problem solving)[xv], se debbono essere rispettosi dei livelli di sviluppo e di apprendimento, oltre che dei ritmi e degli stili apprenditivi. Ma personalizzati anche negli obiettivi formativi se debbono essere rispettosi anche delle identità personali, sociali, culturali e professionali dei singoli alunni.

Troppo poco è il 15% riservato alle scuole e l'85% riservato allo Stato ed alle Regioni è eccessivo.

Forse si potrebbe cominciare da un 60% statale, per arrivare poi, a livello di scuola secondaria, ad una equa ripartizione (50% statale, 50% riservato agli alunni).

Diversamente, le istituzioni scolastiche non potranno riconoscere le diversità e non potranno valorizzarle. E i discorsi sulla centralità degli alunni continueranno a restare mera retorica, come sempre.

DOCENTE PREVALENTE

Sulla figura del docente prevalente o tutor abbiamo già scritto[xvi].

Ribadiamo che è illogica, collocandosi dopo la pluralità dei due docenti (e più, se si considerano anche i docenti di religione o di lingue straniere) della scuola dell’infanzia, e dopo la contemporanea pluralità delle figure educative costituite dai due genitori e prima di quel coacervo di docenze che i fanciulli usciti dalla scuola elementare troveranno nelle scuole medie.

Nei documenti della riforma Moratti si parla insistentemente di continuità educativa, che poi viene smentita dalla presenza del docente prevalente nella scuola primaria.

Tuttavia, questa contraddizione logica (il docente monocratico dopo la pluralità dei docenti della scuola dell’infanzia e in contemporaneità a una docenza pluralistica nella famiglia) smentisce ogni più elementare buon senso: da una parte crea un sistema didattico antidemocratico; dall'altra confligge con le esigenze di qualità dell'offerta formativa.

Qualemodello educativo democratico viene offerto agli alunni da un sistema scolastico che si fonda sulla monarchia del tutor?

E quali rischi non corrono gli alunni quando il tutor non è all'altezza del ruolo di docente di tutte le discipline di studio?

Non parliamo poi della al mortificazione degli altri docenti, mortificazione che non può non essere vissuta anche dagli alunni come segno tangibile della marginalità dell’azione formativa che tali docenti svolgono?

E, ancora, non parliamo della piazza pulita che si è fatta dei fiumi di inchiostro versati negli anni '80 sull'esigenza di superare la figura del docente tuttologo, che continua ad esistere solo nell'isola “infelice” della scuola primaria?

C'è un'esigenza indifferibile, ineluttabile, senza scampo, di competenze disciplinari e didattiche specifiche, che dopo gli anni ‘80 risulta ormai acquisita alla consapevolezza sociopsicopedagogica più avanzata.

Non si può essere fuori del tempo, della realtà pluralistica, democratica e multimediale che ormai pervade la vita extra scolastica degli alunni.

Si obietterà che esiste un’esigenza di coerenza, di raccordo, di interdisciplinarità e si invocheranno le teorie olistiche (“ologramma”).

Sacrosantaesigenza!

Ma esigenza che il docente tutor, come ieri il docente unico, non assicura certamente, nel momento in cui dopo la Rivoluzione francese spiega la geografia della Lombardia, l’addizione con il riporto ed il Sabato del villaggio.

I fautori della pluralità dei docenti, in particolare nella forma del modulo dei tre docenti di cui alla legge 148/1990, non ignoravano certamente questa esigenza.

Maquesta esigenza non si soddisfa con il docente tutor, ma con la programmazione coordinata degli interventi educativi e didattici, anche di quelli svolti dallo stesso docente.

Epoi, chi non riconosce l'esigenza di un leader e, se si vuole, di un tutoraggio, inteso come funzione di coordinamento o di continuità, di responsabile della coerenza educativa e didattica?

Maquesta funzione va svolta in condizione di parità di ruoli.

Già nella riforma di cui alla legge 148/1990 si era verificata un’incresciosa gerarchia tra ambito linguistico, ambito matematico-scientifico e ambito antropologico e con il frequente sacrificio delle tre educazioni.

Semmai si doveva correggere questa gerarchia e porre con maggiore fermezza l'esigenza della parità formativa delle diverse discipline anche attraverso l'innalzamento delle competenze disciplinari e didattiche dei loro docenti.

Unpasso indietro rischia di essere fatto: un passo indietro di trent'anni[xvii], che riporta la scuola elementare ad una condizione di minorità culturale e didattica, svalutandone il ruolo formativo e mortificandola tra la scuola media della pluralità dei docenti, tutti su un piede di parità, da quello di delle due ore di educazione musicale a quello delle undici ore di Italiano, Storia e Geografia, e la stessa scuola dell'infanzia dei due docenti che, se avranno l’orgoglio del loro ruolo, potranno già anch’essi avviare una distinzione di competenze educative e didattiche, innalzando il livello della formazione che in quella scuola si attua, oggi ancora di più riconosciuta e valorizzata come momento fondante e determinante del processo formativo della personalità dei bambini.

Ben venga il coordinamento, ma non il docente prevalente, antidemocratico, che non è accettabile a nessun livello, tanto meno in educazione, ove la crescita, la formazione, l'autorealizzazione umana richiedono esperienze e modelli democratici.

Il minimo che si possa fare in questo campo è lasciare la scelta alle scuola, senza "Indicazioni", e senza "Raccomandazioni"[xviii].

Ma questo è un discorso che riguarda tutto l'impianto della Riforma Moratti, che in alcuni ambiti dovrebbe evitare di dare indicazioni e di fare raccomandazioni, ponendosi in un atteggiamento di pieno rispetto dell'autonomia delle scuole così come risulta delineata nel D.P.R. 275/1999.

Ma su questo ed altri aspetti della riforma Moratti ritorneremo.

Per ora, ci fermiamo qui, nella speranza di aver portato un contributo di chiarificazione che dovrebbe e potrebbe servire ad abbassare i toni della polemica, la quale rischia di dividere anziché unire gli operatori scolastici, in un momento in cui la scuola ha bisogno di realizzare la sua riforma, una riforma che trovi la sua ragion d'essere soprattutto nell'esigenza di garantire il successo formativo inteso come piena formazione della persona umana e di garantirlo a tutti gli alunni, per la crescita umana, civile, economica e soprattutto personale, in un mondo che non che non può non essere impegnato a superare ogni forma di lacerazione e di discriminazione, nella scuola e fuori della scuola.

Le riforme della scuolasi fanno con il dialogo, con il confronto costruttivo, con il contemperamento delle diverse prospettive.

È forse il caso di farla finita con le contrapposizioni frontali, impegnandosi tuttia ragionare, a discutere, ad esaminare le problematiche con animo sgombro da pregiudizi, come noi abbiamo cercato di fare.

[i] MONTESSORI M., La scoperta dell’infanzia, Grazanti, Milano, 2000.
[ii] FREUD S., Opere, Boringhieri, Torino, 1966-1980.
[iii] KEY H., Il secolo dei fanciulli, Fratelli Bocca, Torino, 1902.
[iv]Doman G., Leggerea tre anni. I bambini possono, vogliono leggere, Armando, Roma. 1991
[v]Ibuka M., Aun anno si pattina, a tre si legge, e si suona il violino, Armando, Roma, 1984.
[vi]Mazzetti R. (a cura di), Scoperta dell’infanzia e nuove prospettive dello sviluppo dell’uomo, Edizioni Beta, Salerno, 1970.
[vii] BRUNER J. S., Dopo Dewey, Armando, Roma, 1970, p. 27.
[viii] LEDOUX J., Il Sé sinaptico – Come il nostro cervello ci fa diventare quelli che siamo, Raffaello Cortina Editore, Milano, 2002.
[ix] In merito cfr.:D’ARCAIS F. (a cura di), Pedagogie personalistiche e/o pedagogia della persona, La Scuola, Brescia, 1994; P RICOEUR., La persona, Morcelliana, Brescia, 1997; PERETTI, M. Breve saggio di una pedagogia personalistica, La Scuola, Brescia,1978; STEFANINI L., Personalismo sociale, Studium, Roma, 1979.
[x] In merito cfr.: TENUTA U, Professoressa mamma, in METODOLOGIA E DIDATTICA: http://www.edscuola.com/archivio/didattica/; TENUTA U., Pedagogisti, docenti e genitori, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: http://www.rivistadidattica.com/
[xi] <<La determinazione del curricolo tiene conto delle diverse esigenze formativedegli alunni concretamente rilevate, della necessità di garantire efficaci azioni di continuità e di orientamento, delle esigenze e delle attese espresse dalle famiglie, dagli enti locali, dai contesti sociali, culturali ed economici del territorio>> (Art. 8,4, D.P.R. 275/1999)
[xii] TENUTA U., La flessibilità della scuola e la centralità degli alunni, ANICIA, ROMA, 2003.
[xiii]“La persona è una sostanza individuale di natura ragionevole” (persona est rationalis naturae individua substantia) (BOEZIO; Contra Eutichen et Nestorium, c. 4).
[xiv] TENUTA U., Fotografia a colori dei nostri alunni, in METODOLOGIA E DIDATTICA: http://www.edscuola.com/archivio/didattica/
[xv] In merito al Problem solving cfr.: MOSCONI G., D'URSO V. (a cura di), La soluzione di problemi. Problem-solving, Giunti-Barbèra, Firenze, 1973; KLEINMUNTZ B.(a cura di), Problem solving Ricerche, metodi, teorie, Armando, Roma, 1976; DUNCKER K., La psicologia del pensiero produttivo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1969; WERTEIMER M., Il pensiero produttivo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1965; DORNER D., La soluzione dei problemi come elaborazione dell’informazione, Città Nuova, Roma, 1988. Pe la problematica dell’ermeneutica, cfr: GENNARI M., Interpretare l’educazione. Pedagogia, semiotica, ermeneutica, La Scuola, Brescia, 1992; MALAVASI P., Tra ermeneutica e pedagogia, La Nuova Italia, Firenze, 1992.
[xvi] TENUTA U., Docente prevalente, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: http://www.rivistadidattica.com/
[xvii] La pluralità dei docenti nasce già con la scuola a tempo pieno di cui alla Legge 820/1971.
[xviii] Il Regolamento dell’autonomia scolastica di cui al D.P.R. 275/1999 riconosce al MIUR solo il compito di fissare gli obiettivi formativi generali e gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni. Le modalità organizzative vanno lasciate alle singole istituzioni scolastiche.