RIFORMA DELLA SCUOLA

La Riforma Moratti: come attuarla?di Umberto Tenuta
Indicazioni didattiche per l’attuazione della Riforma 

Con gli appositi decreti e circolari ministeriali la sperimentazione della riforma della scuola di cui alla legge delega 53 del 18 marzo 2003 è stata già avviata nell’anno scolastico 2002-2003 e generalizzata nell’anno scolastico 2003-2004, relativamente alle classi prime e seconde della scuola primaria, almeno per quanto attiene agli obiettivi specifici di apprendimento, all’insegnamento della Lingua inglese ed all’alfabetizzazione informatica.

La sperimentazione comporta:

a) il perseguimento degli obiettivi specifici di apprendimento riportati nelle indicazioni nazionali, al posto degli <<obiettivi formativi e competenze>> desumibili dai vigenti programmi didattici (a norma dell’art. 13 del Regolamento dell’autonomia scolastica di cui al D.P.R. 275/1999);

b) l'insegnamento della lingua inglese, in gran parte delle scuole primarie già attivato anche nelle classi prime e seconde;

c) l'attivazione dell’alfabetizzazioneinformatica.

Siccome l'ordinamento didattico resta immutato, salve le decisioni di adeguarsi alle modifiche di struttura già previste dalla sperimentazione nazionale attuata sin dall'anno scolastico 2002-2003, non sembra che le innovazioni siano consistenti, tranne l'avvio dell’alfabetizzazione informatica, che peraltro può essere ritardato al secondo trimestre.

Comunque, riteniamo opportuno illustrare le procedure da attivare.  

1) obiettivi specifici di apprendimento

Nelle indicazioni nazionali sono riportati gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle singole discipline, i quali in sostanza consistono negli atteggiamenti[i], nelle capacità e nelle conoscenze essenziali, opportunamente personalizzati, che gli alunni debbono perseguire.

Innanzitutto, è opportuno chiarire che si tratta, non solo di conoscenze, ma anche di capacità (abilità) e di atteggiamenti. Questa ripartizione, di fatto già presente nei precedenti Programmi didattici e anche nei precedenti documenti sui Nuovi Curricoli, oltre che nei Piani di studio Brocca[ii] ed in molti Piani dell'offerta formativa[iii], risponde a una profonda esigenza formativa della scuola di ogni ordine e grado. La scuola non deve perseguire solo l'acquisizione delle conoscenze (nuclei concettuali fondanti, quadri concettuali, strutture delle discipline…) ma deve assumere anche carattere formativo, perseguendo la formazione di capacità (abilità, competenze, saper fare) e di atteggiamenti (interessi, motivazioni, predilezioni...).

La ripartizione in conoscenze, capacità e atteggiamenti si ritrova anche nei Documenti di valutazione.

Per quanto attiene specificamente agli atteggiamenti, termine che sta ad indicare gli interessi, le motivazione, le predilezioni degli alunni, basta riandare ai Programmi didattici del 1985 e finanche ai Programmi didattici del 1955, nei quali si affermava addirittura che <<scopo essenziale della scuola non è tanto quello di impartire un complesso determinato di nozioni, quanto di comunicare al fanciullo la gioia ed il gusto di imparare e di fare da sé, perché ne conservi l'abito oltre i confini della scuola, per tutta la vita>>. Peraltro il programma di Matematica dei Programmi didattici del 1955 si concludeva con l’affermazione “Si favoriràcosìla formazione di un atteggiamento positivo verso la matematica, intesa sia come valido strumento e di interpretazione cri­tica della realtà , sia come affascinante attivitàdel pensiero umano”.

Pertanto, ogni unità di apprendimento assumerà nei suoi obiettivi formativi il perseguimento di conoscenze, di capacità e di atteggiamenti.

Una novità estremamente significativa delle indicazioni e delle raccomandazionI sta nell'avere precisato che gli obiettivi di specifici di apprendimento vanno personalizzati.

Come si legge nelle indicazioni per la scuola dell'infanzia, " Gli obiettivi specifici di apprendimento non hanno, perciò, alcuna pretesa validità per i casi singoli, siano essi le singole istituzioni scolastiche o, a maggior ragione, i singoli allievi. È compito esclusivo di ogni scuola autonoma e dei docenti, infatti, nel concreto della propria storia e del proprio territorio, assumersi la libertà di mediarli, interpretarli, ordinarli, distribuirli ed organizzarli negli obiettivi formativi delle diverse Unità di Apprendimento, considerando, da un lato, le capacità complessive di ogni bambino e, dall’altro, le teorie pedagogiche e le pratiche didattiche più adatte a trasformarle in competenze.

Peraltro nelleRACCOMANDAZIONI PER LA SCUOLA PRIMARIAsi aggiunge che <<La disposizione degli obiettivi specifici di apprendimento non ha altro scopo…che indicare chiaramente, senza equivoci, ai docenti, ai genitori e agli stessi allievi risultati attesi di apprendimento che è, tuttavia, compito della scuola e dei docenti stessi, nel concreto, interpretare, ordinare, distribuire ed organizzare unitariamente, considerando, da un lato, le capacità complessive di ogni fanciullo che devono essere sviluppate al massimo grado possibile e, dall’altro, le teorie pedagogiche e le pratiche didattiche che, nella loro autonomia professionale, ritengono, a questo scopo, scientificamente più affidabili… Gli «obiettivi generali del processo educativo» e gli «obiettivi specifici di apprendimento» sono e diventano obiettivi formativi, quindi, nel momento in cui si trasformano nei compiti di apprendimento ritenuti realmente accessibili, in un tempo dato e professionalmente programmato,ad uno o più allievi concreti e sono, allo stesso tempo, percepiti da ‘questi’ allievi come traguardi importanti e significativi da raggiungere per la propria personale maturazione. In altre parole, si potrebbe dire, nel momento in cui ristrutturano l’ordine formale epistemologico da cui sono stati ricavati in quello reale, psicologico e didattico, di ciascun allievo, con la sua storia e le sue personali attese>>.

La personalizzazione significa che:

a) non tutti gli obiettivi specifici di apprendimento vanno perseguiti allo stesso livello da parte dei singoli alunni;
b) vi sono obiettivi specifici di apprendimento, opzionali e facoltativi, che si possono ritrovare in alcuni piani di studio personalizzati e non in altri (personalizzazione degli obiettivi formativi al fine di assicurare il rispetto delle identità e del conseguente orientamento formativo dei singoli alunni, che è orientamento personale, sociale, culturale, religioso, prima che orientamento professionale, come comunemente viene invece riduttivamente inteso).

Gli obiettivi specifici di apprendimento vanno perciò tradotti in obiettivi formativi, cioè nelle mete che ogni alunno, sulla base delle sue caratteristiche personali (livelli di sviluppo e di apprendimento, stile e ritmi apprenditivi, esigenze formative...) e della sua identità, si impegna a perseguire.

Non più quindi gli obiettivi formativi uguali per tutti gli alunni, ma gli obiettivi formativi personalizzati.  

2) le unità di apprendimento
Per il perseguimento degli obiettivi formativi vengono predisposte le unità di apprendimento personalizzate.

Non più le unità didattiche, che potevano essere intese come unità di insegnamento, cioè come lezioni espositive, dimostrative, esperienziali, ma le unità di apprendimento, in quanto ciò che importa sono i processi di apprendimento degli alunni, gli itinerari che ciascun alunno deve percorrere per perseguire gli obiettivi formativi.

Con le unità di apprendimento l'accento si sposta dall'attività di insegnamento all'attività di apprendimento.

Al riguardo, tenendo presente la prospettiva formativa che la scuola dell'autonomia assume, forse è opportuno precisare che ciò che importa non è l'apprendimento meccanico, ma l’attivitàdi riscoperta, reinvenzione, ricostruzione (problem solving), l’unica capace, non solo di far comprendere ed apprenderei concetti (conoscenze essenziali), ma anche di promuovere la formazione di capacità e di atteggiamenti.

La divisione di un numero decimale per un altro numero decimale non ha valore in quanto acquisizione di un algoritmo di calcolo, che oggi più nessuno esegue, stante la diffusione delle calcolatrici elettroniche, ma assume valore formativo nel momento in cui attiva i poteri mentali: l’alunno comprende che 5 non si può dividere per 7 se non trasformando le 5 unità in 50 centesimi per cui si giustifica che al quoziente si scriva 0, :

5 : 7-> 50 : 7 = 0,…

Non si aggiunge uno zero al 5, ma le 5 unità vengono trasformate in 5 decimi, per cui al quoziente non si avranno più unità, ma decimi (0,...)

Portare gli alunni a fare questa scoperta, anziché apprendere meccanicamente la regola che "si aggiunge uno zero al dividendo e si scrive 0, al quoziente”, significa attivare i poteri mentali dell'alunno e quindi promuovere il loro sviluppo.

Non c'è dubbio che oggi vadano privilegiate mete di apprendimento formative, fondate sulla ricerca, intesa però non come raccolta di notizie ma come scoperta, invenzione, costruzione di concetti (problem solving).

A nulla serve ricercare notizie sugli Egiziani, magari utilizzando Internet, se questa attività non serve agli alunni per ricostruire un determinato evento storico, così come fa lo storico (In tal senso i Programmi didattici del 1985 precisavano che gli alunni debbono fare lo stesso lavoro che fa lo storico, seppure con la guida e l'aiuto dei docenti, i quali magari offrono già i documenti che servono agli alunni per ricostruire un determinato evento storico).

Metodo della Ricerca/riscoperta/reinvenzione/ricostruzione (problem solving)[iv], auspicabilmente nella forma del cooperative learning[v]. Il tanto enfatizzato lavoro di gruppo non ha valore se non si configura come cooperazione degli alunni che lavorano assieme per perseguire un determinato obiettivo formativo. Oggi si riconosce la grande importanza che il lavoro di gruppo assume nelle sue varie forme compreso il brainstorming.

Le unità di apprendimento debbono perciò descrivere gli itinerari di apprendimento: gli itinerari sono i percorsi personalizzati, sono le attività dei singoli alunni che i docenti hanno progettato, tenendo conto delle loro caratteristiche personali e adeguando ad esse non solo gli obiettivi specifici di apprendimento ma anche le strategie apprenditivee le tecnologie educative e didattiche.

Predisporre unità di apprendimento è molto più complesso che predisporre lezioni espositive, fondate sull’esposizione orale dei docenti , anche se opportunamente supportate dall'impiego della multimedialità. Molto spesso può risultare preferibile vedere anziché ascoltare: ma l'ascoltare ed il vedere non sempre bastano per riscoprire i concetti.

La comprensione è un processo attivo; comprendere significa mettere insieme, collegare, cogliere le relazioni degli elementi visti o ascoltati.

Ascoltare la descrizione della leva, magari con un'illustrazione ovvero attraverso un filmato non è la stessa cosa che utilizzare una leva concreta o, in subordine, una leva virtuale.

Per comprendere occorre reinventare e per reinventare occorre ritrovarsi nelle stesse condizioni di colui che ha scoperto per la prima volta i concetti[vi].

Le unità di apprendimento presuppongono una didattica operativa, rappresentata dalla manipolazione di oggetti concreti o virtuali e/o iconici.

La scuola dell'infanzia, la scuola primaria e anche la scuola media debbono fare largo spazio alle attività laboratoriali, negli appositi laboratori, ma soprattutto nelle classi trasformate tutte in laboratori.

Roberto Mazzetti già negli anni ‘40 preconizzava un’organizzazione didattica fondata su quattro laboratori approntati nei quattro angoli dell'aula scolastica: uno per ciascuna delle attività essenziali che si svolgono nella scuola.

Occorre attrezzare le aule come laboratori: non bastano i libri di testo, compresi quelli complementari, la lavagna luminosa ed il PC; necessitano anche i materiali didattici, concreti (strutturati e non strutturati), virtuali (oggetti virtuali), iconici e simbolici (ambedue a stampa, su lucidi o sul PC).

Ogni unità di apprendimento deve garantire ai singoli alunni la disponibilitàdei materiali di cui essi hanno bisogno per costruire i concetti. Quindi, non più i materiali per la lezione espositiva del docente, ma i materiali che debbono utilizzare gli alunni, magari lavorando in gruppi (due o tre alunni) (cooperative learning).

Il successo nell'apprendimento si assicura a condizione che cambino le strategie didattiche, le quali debbono privilegiare le attività degli alunni, prima a livello concreto, poi a livello virtuale ed iconico, infine a livello simbolico[vii].

E perciò la scuola cambia se le unità di apprendimento si avvalgono di abbondanti materiale didattici, di cui le scuole debbono essere fornite (e possono esserlo se si gestiscono opportunamente i fondi del bilancio della scuola, evitando le spese improduttive sul piano educativo e didattico).

Purtroppo continua a mancare una politica delle attrezzature didattiche, che non sono costituite solo dai PC, sulle cui modalità di impiego didattico ci sarebbe peraltro molto da discutere, ma anche dai materiali concreti, comuni e strutturati.

La Montessori fondava il rinnovamento della scuola sull’impiego dei materiali strutturati[viii]. Oggi riconosciamo che sono utilissimi anche quelli non strutturati (cianfrusaglie agazziane)[ix].

Noiauspichiamo un apposito monitoraggio, per verificare quali e quanti materiali concreti, virtuali ed iconici vengono utilizzati da parte degli alunni nelle scuole, ove sembra che ancora preminenti restino i libri di testo, ma anche qui non anche i libri per le attività di ricerca e per le libere letture (le letture non possono non essere libere!).

Occorre che le unità di apprendimento descrivano le attività che gli alunni debbono svolgere (didattica operativa), nelle attività di riscoperta, all'insegna del problem solving.

Come scrive il Ferrari, “invece di iniziare la trattazione di un argomento con una serie di defi­nizioni, di teoremi e di corollari, si parte da problemi la cui matematiz­zazione e risoluzione porta alla scoperta di un concetto o allo sviluppo di una teoria”[x].

Aggiunge l’Antiseri che <<Il problema è il primum della ricerca scientifica, ma è anche il primumdell'insegnamento. Il problema è ilfondamento della mo­tivazione a ricer­care. Èil problema che trasforma la scuola da luogo di noia e di pena ─dove si danno risposte a domande non po­ste─in "centro di ri­cerca">>[xi].

Al riguardo il Kanizsa precisa però che <<si è sempre assunta l'esi­stenza del problema come un dato, come un fatto esistente per sè e non ri­chie­dente ulteriore comprensione... Ma questa assun­zione del pro­blema come dato dal quale partire è arbitraria: il problema non è un da­to, un fatto naturale, ma è... un pro­dotto psicologico.Si converrà senza dif­ficoltà che esiste un problema solo là e quando vi è una mente che vive una certa situazione come problema. Di­ciamo di più, e più esattamente: vi è problema solo quando la mente crea o deter­mina il problema: vi è problema solo nella dimensione psicologica, non in quella naturale, o ogget­tiva”[xii].

Privilegiarela metodologia del problem solving significa che le unità di apprendimento si configurano ciascuna come un progetto[xiii], un progetto significativo, perché fondato su effettive motivazioni personali (le motivazioni non possono non essere sempre personali, anche quando sono comuni a più alunni).

Una delle caratteristiche qualificanti delle unità di apprendimento è la loro personalizzazione: le unità di apprendimento debbono essere sempre personalizzate.

Non più la lezione frontale, di necessità uguale per tutta la classe, ma le attività di apprendimento (unità di apprendimento) che gli alunni realizzano in gruppi o singolarmente, ciascuno nel rispetto, non solo dei suoi livelli di sviluppo e di apprendimento, ma anche dei suoi stili e dei suoi ritmi apprenditivi.

La personalizzazione non significa la frammentazione dell'azione didattica, il fare ciò che aggrada agli alunni ed alle famiglie, ma il rispetto delle possibilità e delle modalità di apprendimento dei singoli alunni, che è condizione ineludibile del successo formativo, del successo nei processi di apprendimento e di formazione.

La scuola della lezione collettiva è la scuola che non può rispettare le caratteristiche personali dei singole alunni e che perciò non può evitare l'insuccesso di una parte consistente dei suoi alunni, di quelli che non si inquadrano negli standard (livelli di partenza, livelli di apprendimento, stili e i ritmi apprenditivi uniformi). Dovrebbe apparire ormai definitivamente obsoleta un’organizzazione educativa e didattica fondata sulla lezione collettiva, uguale per tutti gli alunni, pur con i correttivi delle attività di recupero, che poi non vengono effettuate nell'ambito della normale attività didattica, da parte degli stessi docenti che hanno tenuto la lezione, ma dalle famiglie e/o con interventi a latere, appositamente programmati e spesso affidati a docenti diversi da quelli che hanno effettuato la lezione collettiva.

E come se nelle corsie degli ospedali, il medico somministrasse la stessa terapia a tutti i 30 malati affetti da broncopolmonite e poi lasciasse ad altri medici la cura di coloro che non sono guariti con la terapia comune che egli ha prescritto a tutti i pazienti.

Purtroppo si stenta a prendere consapevolezza che nella scuola della lezione collettiva si procede così: lezione collettiva uguale in tutto per tutti gli alunni, compresi gli alunni in situazione di handicaps, e poi attività di recupero, al di fuori del normale orario scolastico, spesso a cura di altri docenti, così come d'altra parte avviene per gli alunni in situazione di handicap affidati ai docenti di sostegno che traducono per loro la lezione collettiva e provvedono agli inevitabili interventi di recupero, a latere della lezione collettiva.

Altrove abbiamo descritto le fasi di una unità di apprendimento, comprensiva anche delle attività di recupero[xiv].

La personalizzazione è aspetto costitutivo, fondante e qualificante dell'attività educativa e didattica.

Perciò nella Riforma Moratti si parla di Piani di studio personalizzati.

Se solo questo obiettivo ─che peraltro viene da lontano, perché già i Programmi didattici del 1955 lo assumevano, la legge 517 del 1977 lo disciplinava e il Regolamento della autonomia lo prescrive─ la Riforma Moratti conseguisse, avrebbe assicurato le condizioni per il successo formativo di tutti gli alunni (Cfr. Master learning)[xv] e assumerebbe valore epocale.

È appena il caso di evidenziare che la personalizzazione educativa comporta la flessibilità[xvi] e valorizza l'autonomia didattica ed organizzativa, che senza la personalizzazione educativa non avrebbe significato.

Si pensi soltanto all'autonomia intesa come possibilità di ridurre l’orario delle lezioni da 60 a 50 o addirittura a 40 minuti per tutti gli alunni, riconfermando cosìancora una volta l'uniformità dell'organizzazione educativa e didattica della scuola.

Ma si pensi anche all'autonomia intesa come possibilità di gestire la Quota riservata degli obiettivi formativi adeguandoli alle realtà socioculturali e non alle realtà personali dei singoli alunni. Anche qui non si avrebbe alcun cambiamento rispetto ai programmi didattici nazionali, uguali per tutti gli alunni, perché gli obiettivi formativi della Quota riservata imposti a tutti gli alunni non sarebbero certamente rispettosi dei livelli di sviluppo e di apprendimento e soprattutto delle identità personali, sociali, culturali e professionali dei singoli alunni.

C'è un altro aspetto significativo delle unità di apprendimento che è la valutazione formativa[xvii].

Anche sulla valutazione formativasi continuano a versare fiumi di inchiostro ma senza affermare con forza che la valutazione è formativa solo se essa serve per adeguare i percorsi apprenditivialle caratteristiche personali dei singoli alunni.

In tal senso, la valutazionenon può non essere continua, configurandosi come monitoraggio e tenendo presente che nella valutazione l'alunno è fuori discussione, perché egli è solo il testimone dell'efficacia delle unità di apprendimento progettate[xviii].

Siobietterà che l'apprendimento dipende anche dall'impegno dell'alunno.

Al riguardo però occorre tenere presente che docenti e genitori sono responsabili anche delle motivazioni degli alunni.

L’alunno non apprende se non si rispettano i suoi livelli di sviluppo e di apprendimento, i suoi ritmi ed i suoi stili apprenditivi.

Ma l’alunno non apprende soprattutto se non è motivato[xix].

J.J. Rousseau[xx] aveva già affermato che il compito, l'unico compito dei docenti, è quello di suscitare l'interesse degli alunni.

Letizia Moratti ora afferma che le lezioni debbono essere meno noiose. Non si tratta di rendere le lezioni meno noiose, ma di renderle interessanti, rispondenti ai bisogni conoscitivi innati in ogni essere umano[xxi].

La riforma sarà attuata quando la scuola non sarà più la scuola della noia e della pena dell’apprenderema quando sarà il luogo della gioia dell'imparare, dell'amore per sapere, che è caratteristica specifica dell'uomo, di ogni essere umano, a condizione che gli educatori, a cominciare dai genitori, non si incarichino di distruggerla.

[i]Cresson, E., , Insegnare ad apprendere. Verso la società conoscitiva, Libro bianco su istruzione e formazione, Lussemburgo, Commissione Europea. 1995;. In merito cfr.: CAMBI F. (a cura di), Nel conflitto delle emozioni – Prospettive pedagogiche, Armando Editore, Roma, 1999; TENUTA U., I contenuti essenziali per la formazione di base: homo patiens, habilis, sapiens, in Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 1998, N. 5; TENUTA U.,Verificare le conoscenze essenziali, ma soprattutto le capacità ed anche gli atteggiamenti, in Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 2002, n. 4; TENUTA U., Atteggiamenti: non solo conoscenze, non solo capacità, Il Dirigente scolastico, ScuolaSNALS, Roma, gennaio 2002; TENUTA U.,Conoscenze Capacità Atteggiamenti; TENUTA U., Obiettivi Formativi da Raggiungere; TENUTA U.,Obiettivi Formativi e Competenze; TENUTA U., Obiettivi Specifici di Apprendimento; TENUTA U., Obiettivi: come districarsi?; TENUTA U. , Atteggiamenti Capacità Conoscenze, nel sito http://www.edscuola.it/archivio/didattica/index.html; TENUTA U., Atteggiamenti, capacità e conoscenze , in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: http://www.rivistadidattica.com/

[ii]Piani di studio della scuola superiore e programmi dei primi due anni –Le proposte della Commissione Brocca, STUDI E DOCUMENTO DEGLI ANNALI DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE, N. 56, Le Monnier, Firenze, 1991; Piani di studio della scuola superiore e programmi dei trienni –Le proposte della Commissione Brocca, STUDI E DOCUMENTO DEGLI ANNALI DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE, N. 59-60, 61, Le Monnier, Firenze, 1992. Sono reperibili al seguente indirizzo: http://www.japhost.com/annaliistruzione/index.html

[iii] Vedi anche il programma quadro per la maturità professionale dell‘Ufficio federale della formazione professionale e della tecnologia di Berna (http://www.bbt.admin.ch/berufsbi/grund/berufmatur/i/pec-mp.pdf)

[iv]Sul problem solving, cfr.: G.MOSCONI, V.D'URSO, La soluzione di problemi. Problem-sol­ving, Giunti-Barbèra, Firenze, 1973; PETRACCHI G., Apprendimento scolastico e insegna­mento, La Scuola, Brescia, 1981; AUSUBEL D.P., Educazione e processi cognitivi, Angeli, Milano, 1978.Per un approfondimento della problematica del pensiero intuitivo, cfr. BRUNER J.S., Dopo Dewey - Il processo di apprendimento nelle due culture, Armando, Roma, 1972.

[v] In merito cfr.: Johnson, D.W. et al., Apprendimento Cooperativo in Classe, Edizioni Erickson, Trento, 1997; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., Discutendo si impara. Interazione sociale e conoscenza a scuola, NIS, Roma, 1991; PONTECORVOC. (a cura di), La condivisione della conoscenza, La Nuova Italia, Firenze, 1993; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., (a cura di), I contesti sociali dell’apprendimento. Acquisire conoscenze a scuola, nel lavoro, nella vita quotidiana, LED, Milano, 1995;. Ligorio M.B., Apprendimento e collaborazione in ambienti di Realtà Virtuale. Teoria, metodi, tecniche ed esperienze, Garamond, Roma 2002.

[vi]Come scrive S.Tommaso d’Aquino: <<vi è un doppio modo di acquistare la scienza: uno quando la ragione naturale da se stessa giunge alla conoscenza di cose ignote¾e questo modo si chiama invenzione; l’altro quando la ragione naturale viene aiutata da qualcuno dall’esterno ¾ e questa maniera si chiama dottrina (insegnamento). In ciò in vero che viene prodotto dalla natura e dall’arte, l’arte procede allo stesso modo e con gli stessi mezzi che la natura. Come infatti la natura guarirebbe riscaldando chi soffre di frigidezza, così fa pure il medico; per cui si dice che l’arte imita la natura. Il simile accade anche nell’acquisto della scienza: il docente cioè conduce altri alla scienza di cose ignote allo stesso modo che uno, scoprendo, conduce se stesso alla conoscenza di ciò che ignora>>( S. TOMMASO D’AQUINO (a cura di M. Casotti), De magistro, La Scuola, Brescia, 1957, p. 28).

[vii] In merito cfr.: TENUTA U., Quarta rappresentazione, inAMBIENTI VIRTUALI DI APPRENDIMENTO: www.disced.unisa.it/ava/index.htm oppurehttp://digilander.libero.it/ambientivirtuali

[viii] MONTESSORI M., La scoperta dell’infanzia, Garzanti, Milano, 2000.

[ix] AGAZZI R., Come intendo il museo didattico, La Scuola, Brescia, 1973

[x] FERRARI M., L'educazione matematica dai 13 ai 18 anni, in L'educazione Matematica, C.R.S.E.M., CAGLIARI, Suppl. I, 1980, p. 45.

[xi]ANTISERI D., Insegnare per problemi, in: Insegnamento della matematicae delle scienze integrate, vol. 8, n. 1, febbraio 1985, p. 12.

[xii] KANIZSA G., Il "problem-solving" nella psicologia della Gestalt, in: MOSCONI G., D'URSO V. (a cura di), La soluzione dei problemi, GIUNTI-BARBERA, FIRENZE, 1973, p. 31.

[xiii] In merito cfr.: Quartapelle F. (a cura di), La didattica per progetti, Franco Angeli, Milano, 1999; De Bartolomeis F., Lavorare per progetti, La Nuova Italia, Firenze, 1989; Kilpatrick W. H., I fondamenti del metodo, La Nuova Italia, Firenze, 1962.

[xiv] In merito cfr.: TENUTA U., Il Piano dell’offerta formativa ¾ Moduli e unità didattiche – La programmazione nella scuola dell’autonomia, ANICIA, ROMA, 2001, con CD-ROM; TENUTA U., La flessibilità della scuola e la centralità degli alunni, ANICIA, ROMA, 2003, con CD-ROM.

RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: http://www.rivistadidattica.com/e METODOLOGIA E DIDATTICA: http://www.edscuola.com/archivio/didattica/

[xv] BLOCK J.H.(a cura di), Mastery learning - Procedimenti scientifici di educazione in­dividualizzata, Loescher, Torino, 1972; BLOCK J.H., ANDERSON L.W., Mastery learning in classe, Loescher, Torino, 1978.

[xvi] TENUTA U., La flessibilità della scuola e la centralità degli alunni, ANICIA, ROMA, 2003, con CD-ROM.

[xvii] In merito cfr.: AA.VV., Pedagogia della valutazione scolastica, La Scuola, Brescia, 1974; ZAVALLONI R., Valutare per educare, La Scuola, Brescia, 1961; Vertecchi B., Valutazione formativa, Loescher, Torino, 1976; Tessaro F., La valutazione dei processi formativi, Armando, Roma, 1997; Barbier J.M., La valutazione nel processo formativo, Loescher, Torino, 1989; Bramanti D. (a cura di), Progettazione formativa e valutazione, Carrocci, Roma, 1998; DE LANDSHEERE V., Far riuscire far fallire, Amando, Roma, 1991; Armone A., Autovalutazione, Professionalità e Autonomia, Tecnodid, Napoli, 1998; PETRACCA C., Valutazione della scuola, La Scuola, Brescia, 1996; VERTECCHI B., Decisione didattica e valutazione, La Nuova Italia, Firenze, 1993; LUMBELLI L., Un approccio alla valutazione formativa: per una metodologia dell’interrogazione orale, Scuola e città, 1990, n. 2, pp. 8-18.

[xviii] In merito cfr.: Barbier J.M., La valutazione nel processo formativo, Loescher, Torino, 1989; Bramanti D. (a cura di), Progettazione formativa e valutazione, Carrocci, Roma, 1998; DE LANDSHEERE V., Far riuscire far fallire, Amando, Roma, 1991.

PETRACCA C., Valutazione della scuola, La Scuola, Brescia, 1996; Tessaro F., La valutazione dei processi formativi, Armando, Roma, 1997; VERTECCHI B., Decisione didattica e valutazione, La Nuova Italia, Firenze, 1993;Vertecchi B., Valutazione formativa, Loescher, Torino, 1976; ZAVALLONI R., Valutare per educare, La Scuola, Brescia, 1961; AA.VV., Pedagogia della valutazione scolastica, La Scuola, Brescia, 1974.

[xix] In merito cfr.: Colpo G. La motivazione scolastica, Giunti-Barbera, , Firenze,1978; D’ALONZO L., Demotivazione alla scuola. Strategie di superamento, La Scuola, Brescia,1998; GATTI R., Saper sapere: la motivazione come abilità educativa, Roma, NIS, 1992; HEINZ-DIETER S., Psicologia della motivazione, Bologna, Il Mulino, 1989; HODKIN R.A., La curiosità innata - Nuove prospettive dell'educazione, Armando, Roma, 1978; Mc Combs B., Pope J.,Come motivare gli alunni difficili, Trento, Erickson, 1996; Petracchi G., Motivazione e insegnamento , La Scuola, Brescia,1990;PETTER G., Conversazioni psicologiche con gli insegnanti, Giunti-Barbèra, Firenze, 1971, vol.. II, Cap. IX; Petter G., La valigetta delle sorprese, La Nuova Italia, Firenze,1994; RHEINBERG F., Psicologia della motivazione, Bologna, Il Mulino, 1997; Stipek D., La motivazione nell'apprendimento scolastico, S.E.I., Torino, 1996.

[xx] ROUSSEAU J.-J., Emilio o dell'educazione, Mondadori, Milano, 1997.

[xxi] HODGKIN R.A., La curiosità innata - Nuove prospettive dell'educazione, Armando, Roma, 1978