RIFORMA DELLA SCUOLA

 

Piani di studio personalizzati come raccolta di unità di apprendimento di Umberto Tenuta

La gran  confusione creata dai Piani di studio personalizzati che nella Riforma Moratti non esistono

 

Nelle indicazioni nazionali c'è un’incongruenza che sta creando enorme confusione nella scuola e che occorre avere il coraggio di affrontare e di risolvere. 

Si tratta dei Piani di studio personalizzati che nelle indicazioni nazionali vengono definite come " raccolta. 

Appare lapalissiana che un a posteriori (raccolta a fine anno)[1] non può assumere la denominazione di un a priori (piano). 

Il piano è sempre un progetto, una progettazione, una programmazione che dir si voglia, la quale evidentemente viene elaborata sempre preventivamente. 

Esemplificativo in tal senso è il già esistente Piano educativo individualizzato previsto dal DPR 24 febbraio 1994 per gli alunni in situazione di handicap. 

Se le  indicazione nazionali rinnovano il lessico della lingua italiana, è chiaro che per Piano può essere inteso non un percorso da fare ma un consuntivo, un risultato educativo e didattico, nel senso di percorso già fatto, eseguito. Ma questo sarebbe un altro discorso: avremmo cambiato il lessico della lingua italiana! 

E pertanto sarebbe il discorso che durante l'anno scolastico si è lavorato senza un progetto, senza le linee guida di un percorso, che peraltro dovrebbe essere un  percorso indivisualizzato e ci si è  lasciati trasportare dalla creatività didattica quotidiana di gentiliana memoria ovvero dalla improvvisazione più vieta e, forse più subdolamente, dal sottinteso presupposto di  un piano che ciascuno porterebbe scritto nel suo codice genetico o nel suo destino di uomo (resterebbe da vedere se un destino esiste e chi questo destino scrive, il Dio dei cristiani, il Dio dei musulmani  ecc.). 

Certo, triste sarebbe avere un destino: triste, ma anche confortevole, deresponsabilizzante, in quanto nessuno risponderebbe più delle proprie azioni: le carceri si chiuderebbero ed i processi di santificazione si abolirebbero, perché nessuno sarebbe più colpevole e nessuno  meritevole, ma tutti sarebbero predestinati. E allora il grido di Don Milani suonerebbe come una tromba, a mortificazione di quanti si dicono personalisti e cristiani: il buon Dio non fa nascere i cretini nelle case dei poveri! 

La questione non è un’interpretazione peregrina, perché la convinzione che intelligenti si nasce viene accreditata anche dalla Carta costituzionale repubblicana del 1948 che l'ha ereditata dal fascismo, per cui all'articolo 3 si legge <<pieno sviluppo della persona umana>> e sviluppo significa venir fuori dal viluppo nel quale si era già; e ancora viene confermata dall'articolo 34, nel quale si parla di <<capaci e meritevoli>>, quasi appunto che capaci si nasce (ma se capaci si nasce come si giustifica il  meritevoli?). 

Doll ha precisato che<<Per capacità potenziali dei singoli noi intendiamo quelle potenzialità di grandezza imprevedibile, che possono scaturire dall’interno della personalità: potenzialità che possono venire sviluppate o ridotte col processo educativo…>>[2].

 Ma nelle indicazioni nazionali si legge ancora <<capacità>> e, per colmo, si aggiunge capacità potenziali, a conferma che si nasce potenzialmente intelligenti!

E coloro che le capacità (potenziali) non le hanno?

Infatti, già alla scuola dell'infanzia si arriva <<capaci e meritevoli>>!

Non pensavamo mai che la cultura italiana, di larga ispirazione cristiana e non un calvinista, potesse assumere questa concezione pessimistica dell'uomo e dei bambini che  "capaci e meritevoli" già nascono, per cui arrivano alla scuola già con delle capacità, seppure potenziali, come nel testo delle indicazioni nazionalI si aggiunge tra parentesi. 

Comunque, quale che sia l’interpretazione, quella della creatività didattica di gentiliana memoria o quella del destino ereditato e quindi del percorso didattico deterministico, resta il fatto che nelle indicazioni nazionalI, e quindi nella scuola della Riforma Moratti, i Piani di studio personali non ci sono[3]. Non ci sono, perché sono stati aboliti, e nessuno se ne è accorto, per cui tutti fingono che ci siano e li risuscitano sotto mentite spoglie, utilizzando le forme più diverse, tra le quali sembra che vadano prendendo piede gli elenchi personalizzati o non personalizzati degli obiettivi specifici di apprendimento, un certo numero di unità di apprendimento per ogni disciplina o addirittura tutte le unità di apprendimento delle singole discipline da svolgere durante l’anno scolastico, ma tutte evidentemente riportate in forma schematica. 

D'altra  parte, la situazione delle unità di apprendimento non è cambiata, rispetto al più recente passato, non diciamo per la scuola secondaria di primo e di secondo grado ove non avevano diritto di cittadinanza, ma nella stessa scuola primaria, ove le due ore della programmazione spesso, molto spesso, si riducevano ad una analisi generica del lavoro svolto dai docenti delle singole discipline, ad una elencazione degli obiettivi da perseguire per le singole classi e alla indicazione generica di quello che sarebbe dovuto essere il percorso educativo e didattico, ma che in realtà si riduceva, molto spesso, troppo spesso, all'enunciazione di alcuni principi metodologico-didattici generici (muovere dal concreto all’astratto, creare adeguate motivazioni, operare in gruppo...).   

Tutto cambia perché nulla cambi! 

Eppure, le unità di apprendimento rappresentano una rivoluzione copernicana nella vita della scuola, e non solo nella didattica. 

Unità di apprendimento significa che l'attenzione si sposta dal docente che fa lezione agli alunni che apprendono.

Il docente non fa lezione! 

E che fa? 

Predispone le situazioni di apprendimento per ogni unità di apprendimento, per le due, tre, quattro... venti... unità di apprendimento che ha progettato sulla base delle caratteristiche personali dei singoli alunni e delle loro esigenze di apprendimento. 

Esemplifichiamo. 

Occorra apprendere le regole per il calcolo dei perimetri dei poligoni. Al riguardo, occorre tenere presente il principio didattico di nuovere dal generale al particolare e non dal particolare al generale. 

Pertanto, per i poligoni regolari, anziché apprendere prima come si calcola il perimetro del quadrato, poi quello del pentagono, dell’esagono ecc., si presentano poligoni regolari diversi (triangoli, quadrati, pentagoni...). 

Il docente non spiega, ma suddivide la scolaresca in gruppi a seconda dei loro livelli di sviluppo (rappresentazione concreta, iconica, simbolica) e dei loro stili di apprendimento. 

Offre ad ogni gruppo un numero consistente di figure di triangoli, quadrati, pentagoni ecc. a livello concreto (mattonelle, forme di legno...), a livello virtuale, a livello iconico (disegni).

Operando  su questi oggetti, gli alunni calcolano il perimetro di tutti i triangoli moltiplicando la misura del lato per tre, di tutti i quadrati moltiplicando la misura che lato per quattro, di tutti i pentagoni moltiplicando la misura del lato per cinque ecc.   

Arrivano così alla conclusione che il perimetro dei poligoni regolari si calcola moltiplicando la misura del lato per il numero dei lati: P=l x n. 

Analogamente faranno per il calcolo delle aree dei rettangoli ecc.   

Da questi esempi emerge che i docenti hanno previsto itinerari di apprendimento : calcolare il perimetro dei poligoni regolari prima a livello concreto, poi a livello iconico, infine a livello simbolico.

Per far eseguire questi itinerari i docenti hanno dovuto fornire gli alunni dei materiali necessari: oggetti concreti, oggetti virtuali, oggetti iconici. 

Evidentemente poi gli alunni sono dovuti pervenire alla rappresentazione simbolica : perimetro = misura del lato moltiplicato per numero dei lati ovvero p = l x n. 

Al riguardo,  è opportuno tenere presente che la rappresentazione concreta ora può essere sostituita molto bene da quella virtuale, nella quale gli oggetti sono digitali, ma si comportano come se fossero oggetti reali. 

Che cosa ha fatto il docente durante le attività di apprendimento? 

Lasciamolo dire a Clayton: <<si può tracciare il seguente modello dell'attività dell'insegnante: Egli:

1.determina i risultati auspicati;

2.esamina lo scolaro e valuta il suo livello effettivo di apprendimento;

3.specifica gli obiettivi dell'insegnamento alla luce dei punti 1) e 2);

4.seleziona le informazioni, i temi di studio e mette a punto i metodi;

5.impegna lo scolaro in attività che presume lo portino all'apprendimento;

6.dirige e guida le attività di apprendimento;

7.crea situazioni che permettano di utilizzare gli apprendimenti acquisiti;

8.valuta i risultati del processo>>[4]

In questa sede ci limitiamo a sottolineare che il docente analizza le caratteristiche personali dei singoli alunni in ordine: 

1) ai livelli di sviluppo e di apprendimento; 

2) agli stili ed ai ritmi di apprendimento. 

Su tale base:

a) progetta le unità di apprendimento; 

 b) predispone i contesti di apprendimento; 

c) impegna gli alunni nei processi di apprendimento; 

5) verifica i risultati conseguiti da ciascun alunno; 

6) se alcuni alunni non hanno conseguito i risultati progetta per essi immediatamente interventi di recupero, impegnando eventualmente gli altri alunni in contemporanee attività di approfondimento e di arricchimento; 

7) promuove attività di consolidamento. 

I risultati educativi e didattici di una tale impostazione sono i seguenti: 

a) gli alunni costruiscono i concetti e quindi li comprendono e li apprendono meglio;

b) negli alunni  nascono interessi e atteggiamenti positivi nei confronti delle discipline e degli argomenti che hanno affrontato; 

c) nell'impegno di costruzione dei concetti gli alunni attivano le loro facoltà cognitive, logiche, emotive ecc.  e quindi ne favoriscono la formazione, per cui le attività di apprendimento assumono valenza formativa. 

Una  tale impostazione educativa e didattica comporta anche una diversa organizzazione della scuola, non più chiusa nelle classi, ma aperta alla costituzione di gruppi interclassi anche verticali. 

Si richiedono maggiori attrezzature didattiche, soprattutto concrete, strutturate e non strutturate. 

Ma si richiede soprattutto un nuovo atteggiamento da parte dei docenti che debbono imparare a tacere quanto più possibile per lasciare ampio spazio alla operatività concreta, virtuale ed iconica degli alunni. 

La scuola non ha i suoi laboratori ma è tutta un laboratorio[5].

I fondamenti di una tale impostazione educativa e didattica risalgono al Rousseau[6] e sono stati propagandati dall'ormai dimenticato movimento attivistico[7], ma sono stati portati avanti dai teorici del cognitivismo costruttivistico, quindi dalle teorie del Problem solving[8] e del cooperative learning[9]. 

Un grande sacrificio si richiede ai docenti: tacere e lasciare parlare gli alunni. Ma non si è detto che la nuova scuola è la scuola della centralità degli alunni?[10] 

E tuttavia questo è di difficile realizzazione perché si richiede l'abbandono della facile lezione espositiva ed il ricorso ad una organizzazione della scuola come ambiente di apprendimento: l'aula scolastica si trasforma in laboratorio, laboratorio per tutte le discipline, laboratori per i singoli gruppi di alunni, laboratori attrezzati con adeguati materiali didattici che attualmente nella scuola mancano perché nessuno si prende la briga di procurarli, anzi si trovano tutte le motivazioni, soprattutto di natura economica e finanziaria, per non procurarseli, perché i materiali didattici sporcano le mani dei docenti, ancora legati alla separazione classica tra l’otium ed il negotium di classica memoria, privilegiando la parola, divina, ma non sufficiente a far comprendere, a far capire, a scoprire i concetti, così come la scuola delle unità di apprendimento richiede: se le unità di apprendimento hanno un significato, è diverso da quello delle unità didattiche, nelle quali era sempre il docente il protagonista e gli alunni si presentavano sotto forma di scolaresche, senza volti, senza voci, senza cuori.

 


[1] <<L’insieme delle Unità di Apprendimento effettivamente realizzate, con le eventuali differenziazioni che si fossero rese opportune per singoli alunni, dà origine al Piano di Studio Personalizzato…>>.

[2] <<Per capacità potenziali dei singoli noi intendiamo quelle potenzialità di grandezza imprevedibile, che possono scaturire dall’interno della personalità: potenzialità che possono venire sviluppate o ridotte col processo educativo… le capacità potenziali non sono considerate come delle qualità congenite nell’individuo, che divengono attuali attraverso un processo di maturazione su cui non influisce in alcun modo l’ambiente. Anzi, queste capacità si sviluppano e si “manifestano nello scambio dinamico di influssi fra l’individuo e il suo ambiente”. Vengono definite capacità “potenziali” perché sono un modo di essere dell’individuo, sono una capacità individuale di reagire positivamente e in modo praticamente imprevedibile: “senza alcun preconcetto quanto ai …limiti” delle capacità potenziali….L’essenza della concezione ebraica e greca dell’uomo era invece di porre l’accento sulla personalità umana dotata di capacità potenziali illimitate, di considerare positivo il fatto che gli sviluppi della personalità umana sono imprevedibili…>> (DOLL R. C., L’istruzione individualizzata, La Nuova Italia, Firenze, 1969, pp. XI, 19, 21) .

[3] TENUTA U, Piani di studio personalizzati: non ci sono, in www.rivistadidattica.com

 

[4] CLAYTON T.E., Insegnamento e apprendimento, Martello, Milano, 1967, p. 14.

[5] TENUTA U., Scuola e laboratori oppure scuola laboratorio, in rivista digitale della didattica (www.rivistadidattica.com)

[6] ROUSSEAU J.J., Emilio o dell'educazione, Mondadori, Milano, 1997.

[7] In merito cfr.: MENCARELLI M., Il discorso pedagogico del nostro secolo, La Scuola, Brescia, 1970; AGAZZI A., Oltre la scuola attiva - storia essenza signi­ficato dell'attivismo, La Scuola, Brescia, 1955; CASOTTI M., La scuola attiva, La Scuola, Bre­scia, 1954; BINI G., La pedagogia attivistica in Italia, Editori Riuniti, Roma, 1971; ROMANINI L., Il movimento pedagogico all’estero (vol. I - Le idee; vol. II - Le esperienze), La Scuola, Brescia, 1955.

[8] In merito al Problem solving cfr.: MOSCONI G., D'URSO V. (a cura di), La soluzione di problemi. Problem-solving, Giunti-Barbèra, Firenze, 1973; KLEINMUNTZ B.(a cura di), Problem solving Ricerche, metodi, teorie, Armando, Roma, 1976; DUNCKER K., La psicologia del pensiero produttivo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1969; WERTEIMER M., Il pensiero produttivo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1965; DORNER D., La soluzione dei problemi come elaborazione dell’informazione, Città Nuova, Roma, 1988. Pe la problematica dell’ermeneutica, cfr: GENNARI M., Interpretare l’educazione. Pedagogia, semiotica, ermeneutica, La Scuola, Brescia, 1992; MALAVASI P., Tra ermeneutica e pedagogia, La Nuova Italia, Firenze, 1992.

In merito cfr. PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., Discutendo si impara. Interazione sociale e conoscenza a scuola, NIS, Roma, 1991;PONTECORVO C. (a cura), La condividione della conoscenza, La Nuova Italia, Firenze, 1993; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., (a cura), I contesti sociali dell’apprendimento.Acquisire conoscenze a scuola, nel lavoro, nella vita quotidiana, LED, Milano, 1995.

[9] In merito cfr.: PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., Discutendo si impara. Interazione sociale e conoscenza a scuola, NIS, Roma, 1991; PONTECORVO C. (a cura), La condividione della conoscenza, La Nuova Italia, Firenze, 1993;PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., (a cura), I contesti sociali dell’apprendimento.Acquisire conoscenze a scuola, nel lavoro, nella vita quotidiana, LED, Milano, 1995.

[10] TENUTA U., La flessibilità della scuola dell’autonomia, Anicia, Roma, 2002.