RIFORMA DELLA SCUOLA

 

 

Linee guida per l’avvio del processo di informazione-formazione sulla riforma di Umberto Landi

Parte il Piano di formazione a sostegno dell’avvio della riforma degli ordinamenti scolastici

 

 

 Il 16 aprile, nel corso di una riunione dei direttori generali e dei referenti regionali per la sperimentazione di cui al D.M. n. 100/02, il MIUR ha consegnato le

Linee guida per l’avvio del processo di informazione/formazione sulla riforma’.

 

 Il documento – predisposto dall’Osservatorio nazionale – delinea le azioni e le iniziative da realizzare, nella parte finale del corrente anno scolastico e nel corso del prossimo, per informare innanzitutto i dirigenti e i docenti referenti di ciascuna Istituzione scolastica tenuta ad avviare gradualmente l’attuazione generalizzata della riforma. Successivamente l’informazione e la formazione saranno estese a tutti i docenti delle medesime Scuole per ogni opportuna riflessione operativa.

 La ratio e la preoccupazione del Ministero sembrano abbastanza chiare:

 

‘La riforma del sistema scolastico diventa un processo che occorre tradurre in compiti professionali e impegni operativi’.

 

 Si tratta cioè di orientare alla conoscenza e alla attuazione del nuovo ordinamento e delle sue ipotesi organizzative non più i docenti delle circa duecentocinquanta Scuole che nel corrente anno scolastico hanno ‘sperimentato’ ai sensi del D.M. n. 100/02 ma alcune centinaia di migliaia di insegnanti operanti in tutte le scuole dell’infanzia ed elementari del Paese, statali e paritarie.

 L’impresa è tutt’altro che facile, sia perché alcuni aspetti caratterizzanti del disegno riformatore suscitano perplessità e resistenze di varia natura tra il personale della scuola (da diversi anni alle prese con ipotesi di riforma e di innovazione istituzionale), sia perché il quadro normativo non è ancora completo e molti aspetti non secondari debbono essere normati attraverso appositi decreti legislativi.

 

 A livello centrale sembra non sfuggano le difficoltà di “attivazione e gestione del cambiamento in regime di autonomia delle Istituzioni scolastiche” ed è chiaro che il cambiamento può diventare una “ opportunità di sviluppo professionale e di crescita culturale di tutti gli operatori “. Ma occorrono alcune condizioni.

 

 Al momento le difficoltà non mancano e il MIUR sa che ‘il cambiamento ha senso se coinvolge tutti, acquista rilevanza se diventa azione collettiva’.

 

E allora, cosa fare? come operare? su quali risorse e quali professionalità fare affidamento per attivare un processo complesso e di non breve durata?

 

 Nel dossier – che riconosce agli Uffici scolastici regionali un ruolo strategico per l’attuazione del ‘Piano’ - emergono alcune opzioni che meritano qualche riflessione.

 

 ‘La dirigenza scolastica come regia locale del cambiamento’ ipotizzata nel documento dell’Osservatorio richiama alla mente una definizione del profilo funzionale del dirigente scolastico delineatasi sul finire degli anni settanta: il dirigente agente dell’innovazione.

 A quel tempo tale profilo innovativo servì a prospettare l’evoluzione delle funzioni del ‘capo di istituto’ da modelli ‘burocratici’ verso modelli più dinamici incentrati sulle competenze organizzative e progettuali in linea con quanto avveniva in altri Paesi e capaci di far fronte alle esigenze innovative emergenti da più parti.

 

 L’idea del ‘dirigente-agente di cambiamento’ ha ancora un suo fascino ma, nella complessità che caratterizza oggi i servizi scolastico-educativi e nella concretezza dei rapporti di lavoro, non sembra troppo realistica, anche alla luce delle esperienze di questi primi anni di autonomia e di dirigenza scolastica.

 

 Tutto ciò non sembra sfuggire agli autori del dossier ministeriale che nelle “Ipotesi di percorso informativo/formativo” individuano linee strategiche più adeguate auspicando che tale percorso assuma i caratteri di una ” riflessione guidata tra professionisti adulti” e che centro delle iniziative siano le singole istituzioni scolastiche, magari organizzate in reti e circuiti territoriali. Apprezzabile mi sembra anche la sottolineatura che l'attività ordinaria di una scuola costituisce di per sé un ‘laboratorio’ per la formazione.

 

 Soggetti - tempi e problemi organizzativi

 

 I nodi organizzativi, purtroppo, sono quelli di sempre: chi farà che cosa? in quali condizioni? con quali prospettive di riuscita?

Il richiamo alla funzione di consulenza e assistenza dei dirigenti tecnici è ‘d’obbligo’ come pure quella delle agenzie formative note: IRRE, Università, Enti e Associazioni accreditate ecc. Ma il loro ruolo nei processi di formazione appare talvolta ancora assai controverso. E anche il richiamo al ruolo dei ‘dirigenti tecnici’ evoca l’idea di un fenomeno ‘carsico’ nel senso che la funzione dirigente tecnica,  di tanto in tanto, viene ‘resuscitata’ come una sorta di risorsa di emergenza per poi essere accantonata e sottoutilizzata fino a nuova esigenza particolare. O forse nemmeno; giacchè sembra che per il momento non siano stati ‘attivati’ tutti i dirigenti tecnici ma solamente quelli che sono stati impegnati nella sperimentazione. E’ vero che a settembre la riforma interesserà in modo specifico docenti e dirigenti della scuola dell’infanzia ed elementare. Ma il disegno riformatore è unitario e il ‘corpo ispettivo’ non è poi così numeroso. Perché non impegnare, fin da ora, tutti i dirigenti tecnici (o almeno tutti quelli che operano nel ciclo primario) in una fase preliminare di informazione/riflessione sul ‘quadro di sistema’?

 

 Ma a rendere particolarmente difficoltosa la realizzazione delle iniziative in questione mi sembrano soprattutto i tempi disponibili e quelli necessari per assicurare efficienza ed efficacia a quanto occorre fare.

 Bisogna partire subito – si raccomanda nel dossier - almeno per realizzare una giornata piena (otto ore) per una prima immersione/riflessione sul quadro di insieme per riprendere poi in giugno dopo la fine delle lezioni e ancora a settembre all’inizio del nuovo anno, con ulteriori momenti di riflessione e approfondimento.

 

 E in tutto questo bisognerebbe utilizzare le risultanze della ‘sperimentazione’ avviata nelle 250 scuole nel corrente anno scolastico, notoriamente in pieno svolgimento e portata avanti con un certo affanno, perché avviata ad anno scolastico già iniziato.

 

 Il documento dell’Osservatorio contiene anche indicazioni sulle tematiche prioritarie e sui criteri organizzativi da considerare come “ proposta aperta “ suscettibile di adattamenti e miglioramenti in sede locale. Ed è giusto e doveroso che sia così. In regime di autonomia, in un contesto pluralistico, una ‘informazione a pioggia’ che non si preoccupasse di promuovere, sostenere e valorizzare la interpretazione critica del nuovo quadro ordinamentale – ma pretendesse di dettare ‘ istruzioni’ - sarebbe operazione scarsamente efficace ancorchè illegittima nella sostanza.

 

E-learning integrato e reti per la formazione

 

 Anche per questa complessa operazione viene proposto il modello e-learning integrato, con il coinvolgimento diretto dell’INDIRE, già ‘sperimentato’ lo scorso anno per la formazione dei docenti neo-assunti.

 

 Nell’insieme il ‘Piano di informazione/formazione’ sembra una ulteriore occasione per provare a far sì che ciascuna Scuola diventi un ambiente organizzato (laboratorio) di apprendimento professionale e organizzativo, attraverso pratiche riflessive sulle esperienze in atto e sulle ipotesi innovative. Può essere anche un’occasione per cercare di articolare reti di scuole e circuiti formativi come luoghi di confronto nei quali integrare approfondimenti concettuali ed esperienze vissute in un sostanziale processo di ricerca-azione.

 

Condizioni generali e di contesto

 

 Resta il problema di fondo delle condizioni perché tutto questo possa realizzarsi in modo efficace. Il momento dell’anno scolastico in cui parte il ‘Piano’ non è certo il più opportuno. Ma quello che più preoccupa sembra l’atmosfera complessiva che si avverte nelle scuole. I climi relazionali e organizzativi interni non sembrano dei più favorevoli. Dopo il non mai risolto problema della diversificazione nella funzione docente e delle figure intermedie di coordinamento (vedi ‘concorsone’ di berlingueriana memoria, F.O: ecc.) nelle scuole e tra gli insegnanti permangono atteggiamenti motivazionali problematici, episodicamente stimolati e incentivati dalla miriade di progetti. Per dirla in breve, le ‘risorse umane’ ed ancor più le ‘risorse emeotive’ dei docenti non trovano modalità di esprimersi e la loro importanza è poco riconosciuta e ancor meno valorizzata. E non si intravedono prospettive realistiche perché ciò possa avvenire nel breve termine. Un certo malessere serpeggia e lo ‘star bene insieme a scuola’ appare ai più una ipotesi astratta o comunque non raggiungibile.

 

 Infine, il contesto politico-istituzionale generale in cui la riforma è stata approvata non sembra concorrere a suscitare adesioni entusiastiche intorno alle innovazioni che essa propone e agli impegni professionali conseguenti per chi deve attuarla. Molti docenti sono in attesa di altro o mostrano nostalgia per altre riforme mancate.

 

 Nell’attuazione dei ‘piani regionali di informazione/formazione’ tutto questo va tenuto presente, in modo accorto e creativo, se si vuole evitare di compromettere la riuscita del ‘piano’ o di dar luogo a soluzioni di basso profilo.

Per fortuna questo non sfugge agli autori del dossier e nel paragrafo 7 (I gradienti applicativi della riforma) traspare abbastanza chiaramente una misura di cautela e di gradualità quando viene evidenziato che la legge di riforma è una legge delega che come tale si limita a dettare principi e criteriL’analisi di essa deve pertanto limitarsi alla identificazione di tali principi e criteri.. Non si tratta, in questa fase, di comunicare ai dirigenti e agli insegnanti delle scuole dell’infanzia e primaria precise istruzioni in merito all’attuazione della norma, ma di offrire ad essi un attendibile quadro informativo generale sulla riforma…”

 

 Molto opportuna questa precisazione in un documento che pure – in più punti – sembra cedere alla tentazione di dire tutto e di non lasciare ai responsabili regionali e agli operatori sul campo spazio per pensare e per ideare e realizzare iniziative e modalità organizzative che diano il senso concreto di una ricerca allargata e partecipata per un processo innovativo che, investendo problematiche socio-educative (per loro natura esposte ad alti coefficienti di interpretabilità) non consentono di ipotizzare fino in fondo soluzioni progettuali e procedurali; ma anzi possono trovare occasione di arricchimento e di validazione nella libera e responsabile ricerca di ipotesi contestualizzate, motivate, consapevoli e condivise.

 

 Tutto questo vale anche per quella parte, non secondaria, che riguarda Le implicazioni esterne della riforma, (paragrafo 9) ossia il sistema delle interazioni – e delle corresponsabilità– tra scuola, famiglie ed enti territoriali, che pure merita adeguata attenzione se si vuole che il disegno riformatore incida in maniera non superficiale sul modo di fare e di essere scuola.

 

 Ad una lettura ispirata a ‘realismo critico’, nonostante tutto, per le singole realtà regionali il Piano di informazione/formazione può rappresentare un’occasione per dimostrare che il sistema scuola, nel nuovo quadro ordinamentale delineato dall’autonomia, può crescere e svilupparsi in una proficua interazione centro/periferia, e tra soggetti cointeressati, nella quale attori primi siano docenti e dirigenti impegnati quotidianamente a fare scuola e a gestire processi formativi sempre più impegnativi per far fronte alle sfide del tempo e ai bisogni dei cittadini-utenti.