RIFORMA DELLA SCUOLA

 

COMUNITA'  educativa di Umberto Tenuta  

 

 

Una delle caratteristiche della scuola che è andato maggiormente affermandosi nell’ultimo secolo riguarda il suo configurarsi come comunità educativa[i]. 

Il Lombardo-Radice parlava di affiatamento, affiatamento degli alunni e dei docenti[ii]. 

Il Movimento attivistico[iii] aveva portato avanti esperienze educative estremamente significative in tal senso[iv]. 

Tutte le esperienze realizzate e i discorsi fatti sono confluiti nel concetto della scuola come comunità educativa, affermato con forza nei Decreti delegati del 1974[v]. 

Anche  le teorie dell'apprendimento hanno evidenziato il significato del lavoro cooperativo degli alunni (cooperative learning)[vi] e dei docenti (Team Teaching)[vii] e la Riforma di cui alla legge 148/1990 con l'istituto del gruppo docente[viii] del modulo ha creato le migliori condizioni perché la comunità educativa si realizzasse. 

Ora il Regolamento dell'autonomia scolastica (D.P.R. 275/1999), con l'istituto della flessibilità dell'organizzazione educativa e didattica anche relativamente alle modalità di organizzazione del lavoro dei docenti[ix], sanziona definitivamente il modello di scuola come comunità educativa[x], nell'ambito del sistema formativo integrato[xi]. 

La legge 53/2003, anche nel sottolineare la cooperazione tra scuola e genitori, nel valorizzare l'educazione alla convivenza civile, nel prevedere e valorizzare le identità comunitarie (<<appartenenza alla comunità locali, alla comunità nazionale ed alla civiltà europea>>) recepisce il modello di scuola come comunità, il quale si sostanzia nel lavoro cooperativo degli operatori scolastici tutti, dei genitori e degli alunni.

In tal senso, si può ritenere che il concetto, non solo della società educante[xii], ma anche della comunità scolastica[xiii], costituiscono una delle caratteristiche fondamenti della scuola che verrà fuori dalla riforma in atto. 

 

LA COMUNITà SCOLASTICA ED I GENITORI

Di questa comunità educativa piace rilevare e sottolineare innanzitutto che fanno parte integrante anche i genitori. 

Finora era mancata un’affermazione così forte del ruolo educativo dei genitori, che si estrinseca anche nella cooperazione con gli operatori scolastici. La legge 30/2001 aveva già introdotto il concetto della cooperazione tra scuola e genitori, ma oggi esso viene ripreso, sottolineato ed approfondito, riconoscendo finalmente che, così come prescrive anche la Costituzione repubblicana, è diritto e dovere dei genitori educare ed istruire i propri figli, non solo nell'ambito della famiglia, ma anche attraverso le istituzioni educative formali, quali le scuole, siano esse statali o paritarie. 

Il diritto di educare ed istruire è diritto primario del bambino, e per esso dei genitori, che lo Stato non può disconoscere avocandolo a sé in forma esclusiva, senza cadere nelle forme dello statalismo che sono troppo vicine alla nostra memoria storica perché possano ancora essere invocate e difese. La Repubblica, e non lo Stato, è impegnata a <<rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale che, limitando di fatto la libertà e l’eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese>>(art. 3 Cost.).

Allo Stato preme la formazione del cittadino e, se si vuole, anche dell’uomo, ma nel riconoscimento e nella valorizzazione delle diversità che solo la famiglia può tutelare.

Sarebbe  estremamente interessante andare a evidenziare quanto forti siano nel Regolamento dell'autonomia scolastica i richiami al riconoscimento delle identità sociali, religiose, culturali, professionali e personali che spetta alle famiglie rappresentare e tutelare, soprattutto in una società multietnica, multiculturale, multireligiosa, qual è e quale sarà sempre più quella italiana e quella europea. 

Gli istituti della parità scolastica e della cooperazione con i genitori sono fondamenti e garanzie di questo pluralismo.

La  scuola è una comunità educativa di cui fanno parte integrante anche i genitori, alla pari con i docenti. Non  possono esserci ruoli subordinati, nel momento in cui i genitori vengono riconosciuti dalla Carta costituzionale come titolari del diritto di educare ed istruire i propri figli.

Sarà certamente difficile far maturare questa consapevolezza e soprattutto questo atteggiamento negli operatori scolastici tutti, reduci da una tradizione statalista e burocratica, che l'istruzione e l'educazione vedeva come compito preminente, se non esclusivo, dello Stato. 

E sarà ancora più difficile vedere i genitori cooperare nella programmazione dell’azione educativa e didattica.

In questa sede a noi preme rilevare che nella nuova scuola non ci possono essere ruoli prevalenti, e come tali soggetti al rischio della prevaricazione, nemmeno tra docenti e genitori.

COMUNITà SCOLASTICA E PARITà DEI DOCENTI

Peraltro, ruoli prevalenti, e come tali soggetti al rischio della prevaricazione, non possono esserci nemmeno tra i diversi docenti.

In tale prospettiva, l'istituto del docente tutor, introdotto in via sperimentale, sembra in evidente contraddizione con lo spirito della scuola come comunità educativa, nella quale evidentemente non c'è spazio per la prevalenza, ma si richiede assoluta parità tra i diversi docenti. 

D'altra parte, l'istituto della flessibilità organizzativa sancito dal Regolamento dell'autonomia impedisce che l'amministrazione scolastica centrale imponga i modelli organizzativi che spetta alle singole istituzioni scolastiche individuare, anche per quanto riguarda le modalità di impiego dei docenti, modalità che debbono rispondere alle concrete e specifiche esigenze e caratteristiche delle singole istituzioni scolastiche. 

Altrove[xiv] abbiamo evidenziato le motivazioni, anche di ordine professionale, che impediscono di introdurre nella scuola primaria l’istituto del docente prevalente.

Abbiamo detto che si tratta di una prevalenza che contrasta con la pluralità delle due figure educative costituite dai due genitori nella famiglia, dai due e  più docenti della scuola dell'infanzia, oltre che col repentino moltiplicarsi delle figure docenti nella successiva scuola media. 

Abbiamo detto che la scuola primaria non può costituire un'isola “infelice”, schiacciata tra la pluralità dei docenti della scuola dell'infanzia e la pluralità dei docenti della scuola media: un’abnorme anomalia.

Vorremmo aggiungere che se andasse in porto questo modello organizzativo, si avrebbe anche un indubbio svilimento del ruolo formativo della scuola primaria, in cui opererebbero docenti  privi di specifiche competenze disciplinari, che sono garanzia e condizione ineludibile di una formazione che sia al passo con l'evoluzione dei saperi, sempre meno generici, meno approssimativi, meno superficiali.

Il  docente prevalente è il tardo erede del docente tuttologo, espressione di una scuola degli elementi del sapere, di una scuola elementare, di una scuola povera per i figli dei poveri, per coloro che non avrebbero proseguito negli studi, così come era stata pensata e realizzata nel 1860, in un diverso contesto socioculturale, civile e politico.

Lo ripetiamo: dopo  i due genitori, titolari del diritto e del dovere di educare e istruire i propri figli; dopo le tante figure educative dell’asilo nido; dopo i due (e più docenti) della scuola dell'infanzia, prevedere il docente prevalente nella scuola elementare costituisce un anacronismo, un’operazione illogica, infelice, assurda, che si può spiegare solo con il cedimento al rifiuto, più o meno palese, del modello della scuola come comunità educativa, che tale è solo nella misura in cui si attua la parità dei docenti. 

La scuola primaria può offrire un servizio di qualità solo se si avvale di competenze professionali di livello elevato sul piano, non solo relazionale, organizzativo e didattico, ma anche disciplinare. Non può insegnare in una prospettiva interdisciplinare il docente tuttologo, che non può non possedere solo gli elementi delle diverse discipline, una conoscenza generica, approssimativa, superficiale, che gli impedisce di cogliere le strutture, i quadri concettuali, i nuclei concettuali fondanti delle diverse discipline. 

Peraltro, il docente prevalente non è nemmeno garante della unitarietà educativa e didattica, che certamente non si realizza quando il docente prevalente fa una prima lezione sulla Rivoluzione francese, una seconda lezione sui Fiumi d'Italia e una terza lezione sulle Frazioni. L'unitarietà dell'insegnamento, e ancor più la prospettiva interdisciplinare dell'insegnamento, richiede competenze disciplinari di livello elevato che nessun docente oggi può possedere, nemmeno nella scuola dell'infanzia, ove è anche auspicabile la valorizzazione delle specifiche competenze dei due docenti. 

Che poi dalle rilevazioni sulle preferenze dei docenti emerga che ancora la maggioranza di essi preferisca lavorare da soli, nel chiuso delle aule, sembra l'ultima delle motivazioni che una riforma seria della scuola, quale aspira ad essere quella in atto, dovrebbe tenere presenti.

Si aggiunga che la prevalenza, se attuata, rischia di creare discriminazioni fra i docenti, di dividere, anziché creare quella parità di compiti e di responsabilità che è condizione ineludibile di ogni comunità democratica che, solo in quanto tale, è educativa. 

Peraltro, anche l'educazione alla convivenza civile sarebbe gravemente compromessa da un modello di scuola che non si configurasse come comunità educativa, ma secondo un modello gerarchico che vede la preminenza del docente tutor e la subordinazione degli altri docenti ovvero la sminuimento  del loro ruolo anche agli occhi degli alunni. 

L'educazione alla convivenza civile si realizza solo in una comunità educativa nella quale i docenti sono testimoni della parità dei ruoli.

Considerazioni conclusive

L'ipotesi sperimentale del docente tutor, e quindi tuttologo, inevitabilmente in possesso solo delle briciole del sapere, rappresenta la negazione della riforma, la quale si propone di mettere la scuola al passo con i nostri tempi, nei quali peraltro i bambini vivono una molteplicità di stimoli formativi anche nell’extrascuola dei mass media, in particolare di Internet. Peraltro, essa  rischia di disorientare, di turbare, di sconvolgere gli equilibri emotivi dei bambini che approdano alla scuola primaria dopo l'esperienza della pluralità dei docenti dell'asilo nido e della scuola dell'infanzia, oltre che dalla pluralità delle figure educative che essi hanno vissuto e continuano a vivere nella famiglia.

Tuttavia,  la figura del docente prevalente rappresenta soprattutto la negazione del modello della scuola come comunità impegnata a testimoniare il valore della civile convivenza tra pari: la scuola educa, in particolare educa alla convivenza democratica, quando tutti coloro che ne fanno parte sono testimoni della parità dei ruoli. 

Se poi si tiene presente l'inevitabile povertà culturale del docente tuttologo, la situazione si fa insostenibile.

 

Infine, non sembra vi sia bisogno di argomentazioni per evidenziare che l'unitarietà educativa e didattica non è stata mai realizzata e non potrà mai essere realizzata dalla mera presenza del docente prevalente: essa è frutto di una impostazione didattica interdisciplinare, che può essere assicurata solo dal possesso di competenze disciplinari adeguate che nessun docente oggi è nella condizione di possedere da solo. Sembra peraltro pleonastico evidenziare che altra cosa dal docente prevalente è l'esigenza di una azione di coordinamento, appunto nella prospettiva della unitarietà educativa e didattica, che si realizza con una funzione di coordinamento che il gruppo docente può realizzare al suo interno, affidandone magari la responsabilità ad uno dei suoi componenti, ferma restando la parità di ruoli e soprattutto il possesso di adeguate competenze disciplinari, didattiche e relazionali.

Risolvere il problema dell'unitarietà educativa e didattica con la figura del docente prevalente è come ripristinare nella famiglia la figura del padre padrone.

Altrove[xv]abbiamo prospettato quella che ci sembra la soluzione più opportuna e soprattutto legittima: lasciare questi problemi alle competenze riconosciute dal Regolamento dell'autonomia scolastica alle singole istituzioni scolastiche.

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[i] In merito cfr.: Sergiovanni, T. J. Costruire comunità nelle scuole, LAS, Roma, 2000; PETRACCHI G., Comunità scolastica e partecipazione, Edizioni Abete, 1975; GROSSI D., Comunità scolastica e comunità sociale, La Scuola, Brescia, 1969;Laporta R., La comunità scolastica, La Nuova Italia, Firenze, 1968.

[ii] Lombardo Radice G., Lezioni di Didattica e ricordi di esperienza magistrale, Edizioni Remo Sandron, Firenze, 1946.

[iii] In merito cfr.: ROMANINI L., La metodologia moderna nella scuola elementare, La Scuola, Brescia, 1955; ROMANINI L., Il movimento pedagogico all’estero (vol. I - Le idee; vol. II - Le esperienze), La Scuola, Brescia, 1955; BINI G., La pedagogia attivistica in Italia, Editori Riuniti, Roma, 1971.

[iv] In merito cfr.: COUSINET R., Un metodo di lavoro libero per gruppi, La Nuova Italia, Firenze, 1952; COÈN R, Roger Cousinet e la scuola come tirocinio di vita, La Nuova Italia, Firenze, 1965; PRÉVOT G., Pedagogia della cooperazione scolastica, La Nuova Italia, Firenze, 1963; LUSTENBERGER W., Il lavoro scolastico a gruppi, La Nuova Italia, Firenze, 1965.

[v] <<Organi collegiali- Al fine di realizzare, nel rispetto degli ordinamenti della scuola dello Stato e delle competenze e delle responsabilità proprie del personale ispettivo, direttivo e docente, la partecipazione della gestione della scuola dando ad essa il carattere di una comunità che interagisce con la più vasta comunità sociale e civica, sono istituiti, a livello di circolo, di istituto, distrettuale, provinciale e nazionale, gli organi collegiali di cui agli articoli successivi>>. (Art. 1, d.p.r. 416/1974)

[vi] In merito cfr.: Johnson, D.W. et al., Apprendimento Cooperativo in Classe, Edizioni Erickson, Trento, 1997; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., Discutendo si impara. Interazione sociale e conoscenza a scuola, NIS, Roma, 1991; PONTECORVO  C. (a cura di), La condivisione della conoscenza, La Nuova Italia, Firenze, 1993; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., (a cura di), I contesti sociali dell’apprendimento. Acquisire conoscenze a scuola, nel lavoro, nella vita quotidiana, LED, Milano, 1995;. Ligorio M.B., Apprendimento e collaborazione in ambienti di Realtà Virtuale. Teoria, metodi, tecniche ed esperienze, Garamond, Roma 2002 

[vii] BAIR M., WOODWARD R.G., La pratica del team teaching, Loescher, Torino, 1973.

[viii] AA.VV., Il gruppo docente, La Scuola, Brescia, 1989.

[ix] TENUTA U., La flessibilità della scuola e la centralità degli alunni, ANICIA, ROMA, 2003.

[x] In merito cfr.: Sergiovanni, T. J. Costruire comunità nelle scuole, LAS, Roma, 2000; Sergiovanni T. J., Dirigere la scuola: comunità di apprendimento, LAS, Roma, 2001; Laporta R., La comunità scolastica, La Nuova Italia, Firenze, 1968.

[xi] TENUTA U., Sistema formativo integrato, RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com

[xii] FAURE E. (a cura di), Rapporto sulle strategie dell'educazione, Armando-UNESCO, Roma, 1973

[xiii] PETRACCHI G., Comunità scolastica e partecipazione, Edizioni Abete, 1975; GROSSI D., Comunità scolastica e comunità sociale, La Scuola, Brescia, 1969.

[xiv] TENUTA U., Docente prevalente, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: http://www.rivistadidattica.com/

[xv] TENUTA U., Riforma Moratti sì e no, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: http://www.rivistadidattica.com/