RIFORMA DELLA SCUOLA

 

Piani di studio personalizzati  di Umberto Tenuta

Un aspetto della Riforma della scuola da rivedere

 

Chi scrive non si è unito al coro dei contestatori ad ogni costo della Riforma Moratti di cui alla L. 53/2003, ma si è sempre posto nella posizione di un uomo di scuola che presume di utilizzare i suoi modesti poteri critici per esaminare le normative di ieri e di oggi secondo quelli che ritiene, a torto o ragione, criteri di logica, di opportunità e di adeguatezza alle esigenze formative degli alunni. 

In tal senso, ha scritto l'articolo Riforma Moratti: i si ed i no[1], evidenziando quelli che egli ritiene gli aspetti positivi della Riforma (personalizzazione educativa, unità di apprendimento, anticipo...) e gli aspetti negativi (l'assenza dei piani di studio personalizzati e una possibile interpretazione del Portfolio  più come raccoglitore di documenti che come strumento di valutazione formativa[2] che dovrebbe essere la sua funzione più significativa). 

Entrando nel merito dei Piani di studio personalizzati, si pongono due questioni preliminari. 

La prima questione pone la domanda su un’eventuale modifica della normativa dell'autonomia di cui al D.P.R. 275/1999. 

 

AUTONOMIA, ANCORA?

Con la L. 53/2003 è stato modificato il D.P.R. 275/1999, almeno nella parte che riguarda l'autonomia didattica dei docenti? 

A noi sembra di no, perché nella L. 53/2003 si riafferma il principio della <<autonomia delle istituzioni scolastiche>> (art.1, c. 1) ed anzi si prevede <<lo sviluppo e la valorizzazione dell'autonomia scolastica>> (art.1, c. 3), come d’altra parte risulta anche dalla <<valorizzazione professionale del personale docente>> (art.1, c. 3, lett e).  In particolare, si afferma la <<autonomia e unitarietà didattica e pedagogica>> della scuola dell'infanzia (art.1, c. 3, lett e). 

Se il principio della autonomia non viene modificato ed anzi esso viene valorizzato, ne consegue che la normativa delegata conseguente alla L. 53/2003 non possa entrare nel merito delle questioni metodologico-didattiche. 

Al riguardo, mentre  l’art. 3, c. e del D.P.R. 275/1999  afferma che          sono rispettate e riconosciute <<le diverse opzioni metodologiche, anche di gruppi minoritari >> di docenti, il c.2 dell’art. 4 prevede:

·          che <<Le istituzioni scolastiche, nel rispetto della libertà di insegnamento, della libertà di scelta educativa delle famiglie e delle finalità generali del sistema, a norma dell'articolo 8 concretizzano gli obiettivi nazionali in percorsi formativi funzionali alla realizzazione del diritto ad apprendere e alla crescita educativa di tutti gli alunni, riconoscono e valorizzano le diversità, promuovono le potenzialità di ciascuno adottando tutte le iniziative utili al raggiungimento del successo formativo>> (Art. 4, c. 1);

·          che <<Nell'esercizio dell'autonomia didattica le istituzioni scolastiche regolano i tempi dell'insegnamento e dello svolgimento delle singole discipline e attività nel modo più adeguato al tipo di studi e ai ritmi di apprendimento degli alunni. A tal fine le istituzioni scolastiche possono adottare tutte le forme di flessibilità che ritengono opportune e tra l'altro:

·          <<l'articolazione modulare del monte ore annuale di ciascuna disciplina e attività (c. 2, lett. a);

·          <<la definizione di unità di insegnamento non coincidenti con l'unità oraria della lezione e l'utilizzazione, nell'ambito del curricolo obbligatorio di cui all'articolo 8, degli spazi orari residui (c. 2, lett. b);

·           <<l'attivazione di percorsi didattici individualizzati, nel rispetto del principio generale dell'integrazione degli alunni nella classe e nel gruppo, anche in relazione agli alunni in situazione di handicap secondo quanto previsto dalla legge 5 febbraio 1992, n. 104 (c. 2, lett. c);

·          <<l'articolazione modulare di gruppi di alunni provenienti dalla stessa o da diverse classi o da diversi anni di corso (c. 2, lett. d);

·          che <<Nell'ambito dell'autonomia didattica possono essere programmati, anche sulla base degli interessi manifestati dagli alunni, percorsi formativi che coinvolgono più discipline…(c. 3)>>

Peraltro, l’art. 5 del D.P.R. 275/1999 prevede che:

·          <<Le istituzioni scolastiche adottano, anche per quanto riguarda l'impiego dei docenti, ogni modalità organizzativa che sia espressione di libertà progettuale(c. 1)…

·          <<L'orario complessivo del curricolo e quello destinato alle singole discipline e attività sono organizzati in modo flessibile, anche sulla base di una programmazione plurisettimanale…>>(c. 3).

·          <<In ciascuna istituzione scolastica le modalità di impiego dei docenti possono essere diversificate nelle varie classi e sezioni in funzione delle eventuali differenziazioni nelle scelte metodologiche ed organizzative adottate nel piano dell'offerta formativa (c. 4).

A conforto di quanto sopra, il D.P.R. 275/1999 precisa quali sono i compiti del Ministro dell'istruzione, compiti che evidentemente non possono essere travalicati. 

Infatti, l'articolo 8 precisa che <<Il Ministro della pubblica istruzione … definisce … per i diversi tipi e indirizzi di studio:

a)                gli obiettivi generali del processo formativo;
b) gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni;
c) le discipline e le attività costituenti la quota nazionale dei curricoli e il relativo monte ore annuale…>>.

Ancora, l’art. 9 (Ampliamento dell'offerta formativa) stabilisce che:

<<1. Le istituzioni scolastiche.. realizzano ampliamenti dell'offerta formativa che tengano conto delle esigenze del contesto culturale, sociale ed economico delle realtà locali. I predetti ampliamenti consistono in ogni iniziativa coerente con le proprie finalità, in favore dei propri alunni e, coordinandosi con eventuali iniziative promosse dagli enti locali, in favore della popolazione giovanile e degli adulti.

<<2. I curricoli determinati a norma dell'articolo 8 possono essere arricchiti con discipline e attività facoltative, che per la realizzazione di percorsi formativi integrati le istituzioni scolastiche programmano sulla base di accordi con le Regioni e gli Enti locali>>.

Ove tutto ciò non bastasse a riconoscere ai docenti la loro autonomia sul piano organizzativo e metodologico-didattico, sovviene il comma 3 dell'articolo 16, il quale precisa che <<I docenti hanno il compito e la responsabilità della progettazione e della attuazione del processo di insegnamento e di apprendimento>>.

Sembra proprio che al Ministro dell'istruzione non competa proprio alcun diritto di entrare nella definizione  degli aspetti didattici  ed organizzativi sul piano metodologico-didattico. 

Il che significa che la definizione delle Unità di apprendimento, dei Piani di studio personalizzati, delle <<modalità e dei criteri di valutazione degli alunni... >> rientrano nelle competenze delle singole istituzioni scolastiche.

D'altra parte, a che cosa si ridurrebbe l'autonomia delle istituzioni scolastiche se le Regioni determinassero gli obiettivi regionali ed il Ministro dell'istruzione continuasse a determinare, non solo gli obiettivi nazionali,  ma anche le modalità organizzative ed i criteri metodologico-didattici? 

Il discorso è di carattere generale e riguarda anche la legittimità delle indicazioni date in ordine alla elaborazione delle Unità di apprendimento, dei Piani di studio personalizzati e del Portfolio, tutte questioni che rientrano nelle specifiche competenze delle istituzioni scolastiche e dei docenti secondo i principi dell’autonomia di cui al D.P.R. 275/1999. 

Lasciando da parte ogni discorso sulle Unità di apprendimento, le cui indicazioni peraltro lo scrivente ritiene pienamente coerenti con i criteri metodologico-didattici più avanzati, forti perplessità nascono invece in ordine al Portfolio e soprattutto ai Piani di studio personalizzati.

Se continuano  a valere i principi dell’autonomia di cui al D.P.R. 275/1999, il Ministro dell’Istruzione dovrebbe limitarsi a indicare solo gli obiettivi generali e gli obiettivi specifici di apprendimento.

Stabilite le discipline e le quote orarie, si definisce l’organico della scuola e si assegnano i docenti per il numero di ore previste dall’organico, riconoscendo alle istituzioni scolastiche il diritto di stabilire le modalità organizzative.

Nessuna indicazione dovrebbe essere data in ordine alle Unità di apprendimento, ai Piani di studio personalizzati, agli strumenti di valutazione (Portfolio) ecc.

Comunque, fino a quando non saranno modificate in tal senso le INDICAZIONI NAZIONALI, gravi problemi si pongono in ordine ai Piani di studio personalizzati ed al Portfolio, e non invece in ordine alle unità di apprendimento.

 

UNITÀ DI APPRENDIMENTO

Al riguardo, è bene tenere presente la definizione delle unità di apprendimento contenuta nelle INDICAZIONI NAZIONALI:

·                   <<Le Unità di Apprendimento, individuali, di gruppi di livello, di compito o elettivi oppure di gruppo classe, sono costituite dalla progettazione:

a)                di uno o più obiettivi formativi tra loro integrati (definiti anche con i relativi standard di apprendimento, riferiti alle conoscenze e alle abilità coinvolte);

b)                delle attività educative e didattiche unitarie, dei metodi, delle soluzioni organizzative ritenute necessarie per concretizzare gli obiettivi formativi formulati;

c)                 delle modalità con cui verificare sia i livelli delle conoscenze e delle abilità acquisite, sia se e quanto tali conoscenze e abilità si sono trasformate in competenze personali di ciascuno.

Ogni istituzione scolastica, o ogni gruppo docente, deciderà il grado di analiticità di questa progettazione delle Unità di Apprendimento.

L’insieme delle Unità di Apprendimento effettivamente realizzate, con le eventuali differenziazioni che si fossero rese opportune per singoli alunni, dà origine al Piano di Studio Personalizzato, che resta a disposizione delle famiglie e da cui si ricava anche la documentazione utile per la compilazione del Portfolio delle competenze individuali.

Il Pof. L’ispirazione culturale-pedagogica, i collegamenti con gli enti territoriali e l’unità anche didattico-organizzativa dei Piani di Studio Personalizzati elaborati dai gruppi docenti si evincono dal Piano dell’Offerta Formativa di istituto>>.

 

Piani di studio personalizzati

Innanzitutto, si pone un problema di natura terminologica. Se i Piani di studio personalizzati si configurano, secondo le indicazioni nazionali, come raccolte delle Unità di apprendimento effettivamente realizzate, comprensive delle opportune modifiche eventualmente apportate (<<L’insieme delle Unità di Apprendimento effettivamente realizzate, con le eventuali differenziazioni che si fossero rese opportune per singoli alunni, dà origine al Piano di Studio Personalizzato>>), allora essi non sono Piani. Li si può indicare con qualsiasi altra denominazione ma non con quella di Piani.

Il concetto di Piano, peraltro più rigido di quello di programmazione e di progettazione, si riferisce ad un’attività previsionale e assolutamente non può indicare il consuntivo di un’attività didattica, in particolare la raccolta a posteriori delle Unità di apprendimento. 

Perché non si è detto che al termine dell'anno scolastico vengono raccolte le Unità di apprendimento e questa raccolta costituisce gli itinerari educativi e didattici, cioè il percorso formativo effettuato dal singolo alunno? 

C’è poi anche una questione di coerenza normativa. Dal D.lvo  n. 59 del 19.2.2004 si evincono due palesi contraddizioni contenute nelle INDICAZIONI NAZIONALI della scuola primaria laddove si afferma che:

·                   <<L’ispirazione culturale-pedagogica, i collegamenti con gli enti territoriali e l’unità anche didattico-organizzativa dei Piani di Studio Personalizzati elaborati dai gruppi docenti si evincono dal Piano dell’Offerta Formativa di istituto>>.

·                   <<La scuola primaria contribuisce alla realizzazione del Profilo educativo, culturale e professionale previsto per lo studente a conclusione del primo ciclo, collocando i Piani di Studio Personalizzati che sono stati redatti per concretizzare in situazione gli obiettivi specifici di apprendimento all’interno del Piano dell’Offerta Formativa di ogni istituzione scolastica>>

Se i Piani di studio personalizzati, in quanto raccolte delle unità di apprendimento, vengono elaborati alla fine dell’anno scolastico, come è possibile:

·                   che << l’unità anche didattico-organizzativa dei Piani di Studio Personalizzati elaborati dai gruppi docenti si evincono dal Piano dell’Offerta Formativa di istituto>>?

·                   che i Piani di studio personalizzati  siano collocati <<all’interno del Piano dell’Offerta Formativa>>?

Ma le contraddizioni non sono soltanto di natura lessicale e normativa, quanto e soprattutto di natura psico-pedagogica e metodologico-didattica. 

 

Piani di studio personalizzati: sì OPPURE NO?

Il più grande merito della Legge 53/2003 è senza dubbio la personalizzazione educativa, cioè l'avere riconosciuto la centralità degli alunni[3], considerati come persone più che come individui o, peggio ancora, come scolaresche o classi. 

Rifluisce nella Legge 53/2003 la pedagogia personalistica[4] che pone al centro del processo formativo la persona umana considerata nella sua originalità, singolarità, unicità.

Le Unità di apprendimento si pongono su questa lunghezza d’onda nel momento in cui prevedono che: 

a)                  le Unità di apprendimento:

·                    sono <<individuali, di gruppi di livello, di compito o elettivi oppure di gruppo classe; 

·                    <<sono costituite dalla progettazione:

- di uno o più obiettivi formativi tra loro inte-grati (definiti anche con i relativi standard di apprendimento, riferiti alle conoscenze e alle abilità coinvolte);

-delle attività educative e didattiche unitarie, dei metodi, delle soluzioni organizzative ritenute necessarie per concretizzare gli obiettivi formativi formulati;

-delle modalità con cui verificare sia i livelli delle conoscenze e delle abilità acquisite, sia se e quanto tali conoscenze e abilità si sono trasformate in competenze personali di ciascuno>>.

              Peraltro, si aggiunge che:

·                   << Ogni istituzione scolastica, o ogni gruppo docente, deciderà il grado di analiticità di questa progettazione delle Unità di Apprendimento>>;

·                    gli obiettivi formativi sono costituiti dall’ adeguamento degli obiettivi specifici di apprendimento resi <<adatti e significativi per i singoli allievi>>, definiti anche con i relativi standard di apprendimento, che evidentemente possono variare da alunno ad alunno. 

Inoltre nelle indicazione nazionali per la scuola primaria si precisa che <<L’ordine di svolgimento psicologico e didattico, come si intuisce, vale, invece, per gli allievi; è tutto affidato alle determinazioni professionali delle istituzioni scolastiche e dei docenti ed entra in gioco quando si passa dagli obiettivi specifici di apprendimento nazionali agli obiettivi formativi personalizzati>>.

In effetti, sono previste unità di apprendimento personalizzate, pienamente rispondenti alle esigenze formative dei singoli alunni ed alle loro caratteristiche personali.

Ciò che invece mancano sono i Piani di studio personalizzati. Mancano, perché quelli così denominati non sono piani, ma raccolte a posteriori. Non sono previsioni, progettazioni o programmazioni, ma semplici resoconti o raccolte.

Evidentemente, c'è una logica nel valorizzare le Unità di apprendimento e nell'eliminare di fatto i Piani di studio personalizzati, che sono previsti solo sul piano nominale, mentre sostanzialmente vengono aboliti.

Scrive[5] il Bertagna che << La riforma non chiede, piuttosto, di usare Profilo e Indicazioni nazionali come bussola attraverso la quale i docenti dell’équipe decidono di volta in volta, in base alle situazioni e ai contesti reali in cui si trovano a lavorare, quale strada formativa intraprendere per Pierino, Paolo, Elena ecc.? Avendo in testa (o sott’occhio) Pecup e Osa, insomma, essere in grado di affrontare, grazie ad essi, l’esperienza degli allievi per ordinarla, per individuare quali Osa, in quel momento, siano i più adatti per essere trasformati in obiettivi formativi delle Unità di apprendimento?

Ciò non significa abbandonare la strada della programmazione a priori che si impone poi ai ragazzi per abbracciare invece la strada di un’azione educativa e didattica illuminata sul momento dalla competenza dell’équipe di incrociare Pecup e Osa con l’esperienza viva dei ragazzi in classe, e dei loro problemi e dei loro interessi? Non si tratta di improvvisare, visto che i docenti conoscono bene Pecup e Osa. La topografia del territorio mentale da promuovere la devono conoscere bene. Si tratta al contrario di avere la creatività di ordinare l’esperienza dei ragazzi in base a criteri che rimandano al Pecup e agli Osa. Quindi anche di predisporre una specie di scacchiera dell’azione educativa e didattica, ma non certo di pretendere di definire a priori le mosse delle varie pedine. La partita va giocata a mano a mano. E a mano a mano va monitorata e valutata (Portfolio). Solo alla fine, inoltre, si potrà dire come si è davvero svolta e quali dimensioni del Pecup e degli Osa è riuscita davvero a mobilitare, e perché sì o no. Ecco perché i Piani di studio personalizzati non si scrivono prima, ma nascono durante l’azione educativa e didattica e si definiscono alla fine…>>?

Sembrerebbe un discorso convincente: assecondare di volta in volta (<<in quel momento>>) le esigenze dei singoli alunni!

Ma quali sono i rischi di una tale impostazione didattica? 

Innanzitutto, la mancanza di una scacchiera educativa e didattica personalizzata, perché il PECUP e le indicazioni nazionali offrono soltanto la scacchiera delle scolaresche, delle classi, delle classi di tutte le scuole ovvero, se si tiene presente il Piano dell'offerta formativa, di tutte le classi delle singole scuole. È  un ritorno ai Programmi didattici nazionali o, se si vuole, alla Programmazione educativa di cui al D.P.R. 416/1974, ma non si è ancora nella logica della personalizzazione educativa che richiede i piani educativi personalizzati per i singoli alunni, per tutti i singoli alunni, e non solo per gli alunni in situazione di handicap, perché tutti i singoli alunni sono diversi l'uno dall'altro, ed il  Regolamento dell'autonomia scolastica e la Legge 53/2003 impongono alle istituzioni scolastiche di riconoscere e valorizzare le diversità individuali. 

Una scacchiera, quella del PECUP e delle indicazioni nazionali o quella del Piano dell'offerta formativa, uguale per tutti gli alunni. 

Si obietterà che la personalizzazione educativa e didattica  avverrà nel momento della elaborazione delle Unità di apprendimento. Per alcuni alunni sono scelti alcuni obiettivi specifici di apprendimento, per altri alunni obiettivi specifici di apprendimento diversi. E così pure per i  metodi e le soluzioni organizzative.

Certamente, ma questo, in assenza di una intenzionalità educativa[6], non può essere affidato alla estemporaneità (<<in base alle situazioni e ai contesti reali>>) ma va messo a punto attraverso un’analisi preventiva delle caratteristiche personali dei singoli alunni (livelli di sviluppo e di apprendimento, ritmi e stili apprenditivi, motivazioni…). 

La mancanza di una intenzionalità educativa fa correre il  rischio di cadere in una concezione innatistica, secondo la quale l'educazione viene concepita come sviluppo e non come formazione e promozione della formazione delle singole personalità.

Tutta la ricerca pedagogica personalistica ha rifiutato il concetto dell'educazione come sviluppo che caratterizzava l'attivismo pedagogico, di ispirazione naturalistica[7], e l’idealismo che l’individuo o meglio la persona annulla nell'autocreazione, nell’autoctisi dell'individuo[8], ma non della persona concepita come rationalis naturae individua substantia (Boezio): sostanza individua, cioè persona concreta, con le sue inconfondibili caratteristiche personali. 

Concepire l'educazione come sviluppo significa dare credito alle potenzialità, di cui purtroppo sono intrise le raccomandazioni e le indicazioni nazionali. Capacità e potenzialità: sembra di riascoltare la Carta costituzionale quando, ancora troppo vicina ad un passato classista,  parla dei <<capaci e meritevoli>>, che così Don Milani commenterà: <<Voi dite d' aver bocciato i cretini e gli svogliati. Allora sostenete che Dio fa nascere i cretini e gli svogliati nelle case dei poveri. Ma Dio non fa questi dispetti ai poveri. È  più facile che i dispettosi siate voi>>[9].

Anche alla luce delle ricerche socio-psico-pedagogiche e soprattutto delle neuroscienze[10], oggi non si può più parlare di potenzialità, quasi che al momento della nascita i giochi siano già fatti: si diventa quello che si è (Plutarco).

Occorre che  l'educazione, soprattutto quella intenzionale della scuola, promuova il successo formativo di ogni singolo alunno, di tutti i singoli alunni. 

Sino al secolo XIX i soggetti in situazione di handicap   (allora definiti anormali) non erano riconosciuti educabili. 

Oggi sappiamo che non conosciamo quali siano le potenzialità educative di ogni singolo alunno. Non possiamo stare alla finestra ad assistere allo sviluppo, alla spontanea fioritura e maturazione, ma dobbiamo intervenire perché ad ogni figlio di donna sia assicurato il successo formativo[11]. 

Ed allora è necessario che si muova da un'analisi accurata delle situazioni personali, familiari, sociali, culturali, ambientali dei singoli alunni[12] e si predisponga un piano educativo personalizzato (piano educativo personalizzato e non piano di studio, perché non si tratta tanto di studio quanto di formazione, da non intendere sempre e comunque come formazione professionale, ma come bildung, come processo attraverso il quale le capacità, le attitudini, gli atteggiamenti non si ritengono già date, ma si formano, allo stesso modo in cui le conoscenze si acquisiscono). 

Secondo la pedagogia personalistica non possiamo accettare che <<capaci e meritevoli>> si nasce, ma dobbiamo essere profondamente convinti che <<capaci e meritevoli>> si diventa attraverso interventi educativi e didattici mirati e soprattutto personalizzati.

Nei Piani educativi personalizzati (Piani di studio personalizzati) si deve esprimere una intenzionalità formativa che utilizza le conoscenze delle situazioni personali, non per adeguarsi ad esse ma per superarle, che non si limita a prendere atto delle capacità e delle potenzialità, ma capacità e e potenzialità si impegna a fare acquisire. 

Così come il Piano dell’offerta formativa tiene presente la realtà socioculturale della scuola, i Piani educativi personalizzati tengono presente le realtà personali dei singoli alunni per creare per ciascuno di essi una scacchiera personalizzata, nella quale gli obiettivi specifici di apprendimento della quota obbligatoria siano trasformati in obiettivi formativi, ma siano previsti anche gli obiettivi formativi opzionali cui pure la Legge 53/2003 e il D.lvo 59/2004 danno grande spazio. 

I laboratori e le attività opzionali vanno previsti nei Piani educativi personalizzati.

La stessa organizzazione educativa e didattica prevista dal D.lvo 59/2004 risulterebbe inattuabile ove i docenti non disponessero per ogni alunno di un piano educativo personalizzato, nel quale siano riportati gli obiettivi formativi opzionali ed i laboratori da utilizzare. 

Sembra perciò quanto mai opportuno che con sincero spirito di umiltà ci si accinga ad una revisione della struttura dei Piani di studio personalizzati ovvero dei Piani educativi personalizzati, prevedendo che essi siano elaborati all'inizio dell'anno scolastico e costantemente messi a punto.

Al riguardo torna quanto mai opportuno il riferimento al concetto di programmazione che si ritrova negli Orientamenti educativi del 1991 per la scuola dell'infanzia[13]. 

Valorizzare quanto di positivo la ricerca pedagogica ha elaborato nel più recente passato sembra la strada maestra per andare avanti. 

In tal senso si dovrebbe parlare sempre di processi innovativi e mai di riforma. 

C'è una continuità che va tenuta presente non solo nella formazione delle persone ma anche nei cambiamenti che si apportano ai sistemi formativi.

·                   Come ultima considerazione, vorremmo fare due domande: con il decreto legislativo 59/2004, malgrado tutte le conferme della legge 104/1992, vengono meno i Piani educativi individualizzati  degli alunni in situazione di handicap   previsti dal decreto legislativo 24 febbraio 1994? 

·                   Oppure solo per gli alunni in situazione di handicap   si continueranno ad elaborare preventivamente i Piani educativi indi visualizzati, perpetuando a loro danno una ennesima discriminazione, malgrado la sua presentazione come discriminazione positiva, che sempre discriminazione rimane, anche se ammantata di una pietà?

Il rispetto della persona umana, quale che sia la sua condizione, non consente mai di operare, soprattutto nell'ambito di una concezione personalistica dell'uomo e dell'educazione, alcuna discriminazione.

Per tutti gli alunni, tutti diversi l’uno dall’altro (<<La scuola primaria, accogliendo e valorizzando le diversità individuali, ivi comprese quelle derivanti dalle disabilità, promuove, nel rispetto delle diversità individuali, lo sviluppo della personalità>>)(Art. 5, D.lvo 59/2004), si richiede un Piano educativo personalizzato che , essendo un Piano, non può  non essere elaborato all’inizio dell’anno scolastico e continuamente messo a punto.

Le unità di apprendimento non possono essere elaborate sulla base della scacchiera uniforme della scolaresca e costituita dal PECUS e dalla INDICAZIONI NAZIONALI, ma vanno elaborate sulla base dei Piani educativi personalizzati che, così come per gli alunni in situazione di handicap, tengano presenti a priori le diversità personali (livelli di sviluppo e di apprendimento, stili e ritmi apprenditivi, motivazioni…) dei singoli alunni.

Mentre le unità di apprendimento risultano estemporanee, dettate soltanto dalle esigenze del momento, e privilegiano una concezione naturalistica di sviluppo di potenzialità già date geneticamente o formatesi nei contesti educativi familiari e socioculturali, i Piani di studio personalizzati  (Piani educativi personalizzati) danno maggiore spazio ad una intenzionalità educativa che si rispettosa della ineludibile esigenza di ogni persona umana di realizzarsi pienamente (<<pieno sviluppo della persona umana>>), di sfruttare al massimo le sue possibilità (e non potenzialità) formative, attraverso interventi educativi mirati e attraverso un’organizzazione educativa e didattica appositamente predisposta secondo i criteri di flessibilità che il D.P.R. 275/1999 nell’art. 4.

In assenza di Piani educativi personalizzati elaborati all’inizio dell’anno scolastico, limitato o impossibile risulterebbe la possibilità di personalizzare i percorsi formativi dei singoli alunni. La personalizzazione sarebbe limitata solo alle unità di apprendimento  e quindi risulterebbe di breve respiro, asfittica, scarsamente significativa.

Tutti gli alunni si moverebbero nella scacchiera uniforme della classe e non nell’ambito di scacchiere personalizzate.

La partita non si può giocare a mano a mano, in forma estemporanea,, a meno che non si voglia ancora rimanere nell’ambito di una concezione educativa spontaneistica[14], naturalistica o neoidealistica che sia.

La intenzionalità educativa che si esprime attraverso i Piani educativi personalizzati fa la differenza tra una pedagogia personalistica e le pedagogie naturalistiche e neoidealistiche.

La Costituzione repubblica del 1948, seppure con qualche incertezza, si pone in una prospettiva personalistica che è quella sostenuta da grandi pedagogisti, tra i quali il Maritain[15], hanno posto a fondamento dell’educazione.

 


14 ottobre 2004


[1] TENUTA U., Riforma Moratti: i si ed i no, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com

[2] In merito cfr.: AA.VV., La pedagogia della valutazione scolastica, La Scuola, Brescia, 1974; Barbier J.M., La valutazione nel processo formativo, Loescher, Torino, 1989;BECCHI E., BONDIOLI A. (a cura di), Valutare e valutarsi, Junior, Bergamo, 1997; Bertin G. (a cura di), Valutazione e sapere sociologico. Metodi e tecniche di gestione dei processi decisionali, Franco Angeli, Milano, 1995; Bramanti D. (a cura di), Progettazione formativa e valutazione, Carrocci, Roma, 1998; DE LANDSHEERE V., Far riuscire far fallire, Amando, Roma, 1991; Domenici G., Manuale della valutazione scolastica, Laterza, Bari, 1995; Ferrari M., Bondioli A., Manuale di valutazione del contesto educativo, Franco Angeli, Milano, 2001;Guasti L.(a cura), Valutazione degli apprendimenti e didattica, Franco Angeli, 2000; Hadji C., La valutazione delle azioni educative, La Scuola, 1995; Lipari D., Progettazione e valutazione nei processi formativi, Ed. Lavoro, Roma, 1995; LUMBELLI L., Un approccio alla valutazione formativa: per una metodologia dell’interrogazione orale, Scuola e città, 1990, n. 2, pp. 8-18;Ribolzi L., Maraschiello A., Vanetti R., L’autovalutazione nella scuola dell’autonomia, La Scuola, Brescia, 2001; Schon D. A., Il professionista riflessivo, Edizioni Dedalo, Bari,1993; Tessaro F., La valutazione dei processi formativi, Armando, Roma, 1997; VERTECCHI B., Decisione didattica e valutazione, La Nuova Italia, Firenze, 1993; Vertecchi B., Valutazione formativa, Loescher, Torino, 1976;ZAVALLONI R., Valutare per educare, La Scuola, Brescia, 1961.

 

[3] TENUTA U., La flessibilità della scuola e la centralità degli alunni,  ANICIA, ROMA, 2002, con CD-ROM

[4] In merito cfr.: ACONE G. (a cura), Aspetti e problemi della pedagogia contemporanea, Edizioni SEAM, , Formello (RM), 2000.Acone G., Declino dell’educazione e tramonto d’epoca, La Scuola, Brescia, 1994; FLORES D'ARCAIS G., Le "ragioni" di una teoria personalistica della educazione, La Scuola, Brescia; FLORES D'ARCAIS G., Pedagogie personalistiche e/o pedagogie della persona, La Scuola, Brescia, 1994.

[5] Risposta data dal Prof. G. Bertagna del. 20-09-2004 nel sito INDIRE PUNTOEDU

 

[6]              BERTOLDI F., L’intenzione educativa, La Scuola, Brescia, 1996.; MENCARELLI M., L’educazione come promozione: spontaneità e intenzionalità, in AA.VV., Il bambino fra natura e cultura, La Scuola, Brescia, 1984; Colicchi E., Intenzionalità: una categoria pedagogica, Vol. 1: Contributi teorici, Unicopli, Milano, 2004.

[7] In merito cfr.: MENCARELLI M., Il discorso pedagogico del nostro secolo, La Scuola, Brescia, 1970; ROMANINI L., Il movimento pedagogico all’estero (vol. I - Le idee; vol. II - Le esperienze), La Scuola, Brescia, 1955; BINI G., La pedagogia attivistica in Italia, Editori Riuniti, Roma, 1971.

[8] Gentile G., Lezioni di pedagogia,  Le Lettere , Firenze, 2001.

[9], Scuola di Barbiana, Lettera ad una professoressa, Libreria Editrice Fiorentina, Firenze,1967.

[10] <<Che il Sé sia sinaptico può essere una maledizione: non ci vuole molto perché vada in pezzi. Ma è anche una benedizione, dal momento che ci sono sempre nuove connessioni in attesa di essere realizzate. Tu sei le tue sinapsi.Esse sono chi sei tu>>. (LEDOUX J., Il Sé sinaptico – Come il nostro cervello ci fa diventare quelli che siamo, Raffaello Cortina Editore, Milano, 2002.

[11] <<Ogni uomo è destinato ad essere un successo  e il mondo è destinato ad accogliere questo successo>> (FAURE E., a cura di,  Rapporto sulle strategie dell'educazione, Armando-UNESCO, Roma, 1973, P. 249).

[12] Tenuta U.,  Le fotografie a colori dei nostri alunni, in METODOLOGIA E DIDATTICA: http://www.edscuola.com/archivio/didattica/  Ma cfr anche TENUTA U:, Portfolio e documenti di valutazione; Portfolio, fascicolo personale dell’alunno e piani educativi personalizzati; Portfolio: un'ipotesi di portfolio, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: http://www.rivistadidattica.com/

[13] <<All’interno dell’azione professionale dell’insegnante, l’osservazione occasio­nale e sistematica… consente di valutare le esigenze del bambino e di riequilibrare via via le proposte educative in base alla qualità delle sue risposte, poiché la progettazione degli interventi si modula e si mette a punto costantemente sui modi di essere, sui ritmi di sviluppo e sugli stili di apprendimento di ogni bambino. L’osservazione, inoltre, è uno strumento essenziale per condurre la verifica delle validità e della adeguatezza del processo educativo.Una progettazione aperta, flessibile, da costruirsi in progressione e lontana da schematismi risulta coerente con la plasticità ed il dinamismo dello sviluppo infantile e, di conseguenza, capace di sollecitare sinergicamente tutte le potenzialità, i linguaggi e le forme di intelligenza>>.

[14] Quale si ritrovava nei Programmi didattici del 1955, nei quali si parlava  di <<spontanea fioritura e maturazione>>.

[15]  In merito cfr.: MARITAIN J., L’educazione della persona, La Scuola, Brescia, 1972; STEFANIBI L., Personalismo educativo, Roma:Bocca. 1955; CATALFAMO GO, , Personalismo senza dogmi, Armando, Roma, 1971; FLORESE D’ARCAIS G., Le ragioni di una teoria personalistica dell’educazione, La Scuola, Brescia, 1987;  Garcia Hoz V., Educazione personalizzata, Firenze, Le Monnier, 1981; Garcia Hoz V. et alii, Dal fine agli obiettivi dell’educazione personalizzata, Palumbo, Palermo, 1997; Montedoro C. (a cura di), La personalizzazione dei percorsi di apprendimento e di insegnamento, Angeli, Milano, 2001; CHIOSSO G., Novecento pedagogico, La Scuola, Brescia, 1997; BERTAGNA G., Cultura e pedagogia per la scuola di tutti, La Scuola, Brescia, 1992.