RIFORMA DELLA SCUOLA

 

istituti comprensivi: laboratorio sperimentale e scuola del territorio di Anna Marra Barone

Come sono nati gli Istituti comprensivi

    Gli istituti comprensivi, che ammontano ormai ad oltre il 43 % dell’intero patrimonio delle scuole di base (materne, elementari e medie), rappresentano senza dubbio uno dei punti di novità più significativi dello scenario scolastico del nostro paese. Essi, nati in applicazione del disposto della legge 97/1994, per la salvaguardia delle scuole site in aree di montagna, si sono gradualmente diffusi su tutto il territorio nazionale a seguito delle varie norme legislative che hanno permesso la loro istituzione al di là della originaria previsione legislativa (piccole isole, comuni di montagna con meno di 5.000 abitanti, sperimentazioni).

     I dati relativi alla diffusione nel nostro paese degli istituti comprensivi testimoniano la notevole vitalità di questa esperienza, la cui storia non sempre è stata facile, perché non sempre è apparso chiaro il rapporto tra un modello di organizzazione scolastica nato inizialmente per far fronte ad una emergenza territoriale e le molteplici e profonde innovazioni che sono state introdotte nelle scuole con la legge Bassanini sull’autonomia scolastica (L.59/97) e con la legge Moratti di riforma dei cicli di istruzione (L.n.53/2003).

     L’istituto comprensivo ha così acquisito, nel corso degli anni, un valore aggiunto che lo ha trasformato in un “laboratorio sperimentale “ per mettere alla prova, mediante appositi progetti di ricerca/azione, “dimensioni pedagogiche” quali la flessibilità, la responsabilità e l’integrazione legati al processo di autonomia delle scuole e la verticalità dell’insegnamento, sia disciplinare che trasversale, nell’ottica della continuità educativa e didattica. Al riguardo, occorre chiedersi come sia stato affrontato dall’istituto comprensivo il problema della collaborazione e dello scambio interprofessionale tra docenti di formazione diversa nella prospettiva di un’articolazione organica, continua e progressiva di percorsi curricolari verticali.

 

            Le opportunità offerte dall’ istituto comprensivo

L’istituto comprensivo, che aggrega in una sola struttura funzionale (I ciclo di istruzion) la scuola dell’infanzia, la scuola primaria e la scuola secondaria di primo grado presenti nello stesso territorio, persegue il fine di migliorare e rendere più coerente il progetto formativo rivolto agli alunni dai 3 ai 14 anni. I tre gradi scolastici continuano a funzionare distintamente, secondo le loro caratteristiche e nel rispetto dei vincoli dettati dalla normativa vigente, ma l’azione didattica degli insegnanti, nella prospettiva dell’intero ciclo di istruzione, viene meglio organizzata e coordinata.

    Quali allora i punti di forza degli Istituti Comprensivi? Oggi è possibile mettere meglio a fuoco gli elementi di forza degli istituti comprensivi, poiché sono a disposizione una serie di dati emersi dalle varie azioni di monitoraggio prontamente avviate dall ‘ex Ministero della P.I.

    Sul piano gestionale essi vanno identificati sopratutto nella unicità del Dirigente scolastico, del Consiglio d’istituto, del Collegio dei docenti, del bilancio di istituto. Infatti, nell’istituto comprensivo si costituiscono una sola presidenza, un solo consiglio di istituto, un collegio dei docenti unitario, per affrontare in modo integrato i vari aspetti della vita della scuola relativi alle scelte educative e didattiche, alla valutazione degli alunni, alla gestione dei finanziamenti.

    Sul piano pedagogico, la credibilità dell’Istituto comprensivo si spende nella concreta realizzazione, per la sua struttura, della continuità didattica ed educativa tra i tre gradi di scuola del I ciclo di istruzione. Gli insegnanti, infatti, hanno la possibilità di conoscere e seguire il processo educativo di ogni alunno dall’ingresso nella scuola dell’infanzia fino all’esame di licenza media, scambiarsi informazioni sulle caratteristiche dell’apprendimento dei ragazzi e sulla loro valutazione, intervenire in tempo utile e in maniera concordata in caso di eventuali difficoltà.

     Sotto il profilo pedagogico si auspica anche l’impiego integrato del personale e forme di collaborazione tra i docenti dei tre livelli scolastici, la costituzione di team “aperti” e l’avvio di progetti integrati con particolare riferimento all’educazione motoria, all’educazione artistica, all’educazione musicale, alla lingua straniera e alle attività di sostegno.

    Il confronto continuo tra i docenti dei tre gradi di scuola consente di agevolare il passaggio da un livello scolastico all’altro, di impostare progetti di studio comuni, di valorizzare gli interessi e le attitudini particolari dei ragazzi. Nell’istituto verticale, soprattutto, si può concentrare l’attenzione sulle transizioni strategiche (ad esempio, tra scuola dell’infanzia e scuola elementare, tra la classe 5^ elementare e la 1^ media), per favorire la progressiva conquista dell’autonomia degli allievi in alcune competenze di base. Ma, al di là del miglioramento dei raccordi nei bienni di passaggio, nell’istituto comprensivo si possono gettare le basi per la costruzione di curricoli verticali, finalizzati ad una migliore qualità degli apprendimenti.

I dati sul monitoraggio dell’autonomia, diffusi dal M.I.U.R. e dall’INDIRE (ex-BDP), hanno messo in evidenza che nell’istituto comprensivo è più facile mettere in comune risorse umane e strumentali (docenti, attrezzature, finanziamenti) e che le opportunità di flessibilità risultano maggiormente sfruttate proprio nelle scuole verticalizzate che si presentano, nel contempo, come un ambiente professionale fortemente dinamico.

Gli istituti comprensivi hanno usufruito di programmi aggiuntivi di aggiornamento per il personale, inizialmente rivolti ai dirigenti scolastici e poi estesi agli insegnanti e a tutti gli operatori (cfr. C.M. 282/95, CM 100/97 e CM 720/1997). Questo ha consentito, in genere, di impostare la formazione in servizio per i docenti dei tre gradi di scuola come occasione per riflettere insieme sulle attività realizzate nelle singole scuole, per scambiare idee ed esperienze, per promuovere incontri in uno spazio istituzionalmente dedicato, per progettare attività comuni e per avviare percorsi più strutturati.

L’istituto comprensivo esige tuttavia alcune condizioni minime, per altro comuni a tutti gli istituti scolastici, per realizzare il valore aggiunto che è connesso alla sua configurazione “verticale”:

-         la presenza, stabile, di dirigenti scolastici autorevoli e culturalmente preparati per fronteggiare dinamiche professionali più complesse;

-         la motivazione ed il senso di “appartenenza” all’istituzione scolastica degli insegnanti, consapevoli della necessità di partecipare collegialmente ad un’impresa comune;

-         il dialogo costante con i vari enti territoriali e l’integrazione interna ed esterna delle diverse opportunità formative.

Queste condizioni consentono di rendere unitario il progetto dell’istituto comprensivo e di far percepire il senso della costruzione di una nuova istituzione educativa e non della semplice successione, per quanto coordinata, di segmenti scolastici distinti.

 

        L’istituto comprensivo :un laboratorio sperimentale

Tra le iniziative sperimentali attuate dagli istituti comprensivi, ricordiamo innanzitutto il Progetto nazionale di ricerca-azione: L’Istituto Comprensivo: laboratorio per l’innovazione” che ha visto impegnati, per un triennio, 21 istituti comprensivi sperimentali su aree di ricerca essenziali per il successo formativo delle nuove scuole nella prospettiva dell’autonomia (organizzazione didattica, verticalità e continuità curricolare, rapporti con il territorio).

Le predette sperimentazioni, anche se hanno interessato gruppi limitati di istituti coordinati a livello nazionale, hanno messo in evidenza nelle esperienze migliori che l’istituto comprensivo è capace di garantire:

a)      un’efficace continuità educativa e ddattica (curricolo verticale);

b)      una gestione più flessibile dell’organizzazione (autonomia didattica);

c)      rapporti più stretti con i genitori ed il territorio (integrazione sociale).

Il volume n. 83/1998 degli Annali del Ministero P.I. è interamente dedicato agli istituti comprensivi e costituisce una “summa”delle riflessioni relative agli aspetti organizzativi e pedagogico-didattici delle nuove scuole verticali.

Con Decreto del Direttore Generale del 9 Novembre 1999, il Ministero P.I.-Direzione Generale

Istruzione secondaria di I grado, è stata prevista la realizzazione di un secondo Progetto Nazionale (questa volta pluriennale) “finalizzato a promuovere una ricerca-azione sui curricoli da strutturare per obiettivi formativi, coordinati in verticale e declinati in competenze degli allievi, attraverso i quali differenziare progressivamente l’organizzazione dei saperi”.

Il progetto ha interessato 4 poli territoriali costituiti da reti di scuole (15 istituti comprensivi per ciascun polo) configurate quali “laboratori” nei quali definire, con il necessario supporto scientifico, proposte innovative tese ad assicurare continuità, unitarietà e coerenza ai percorsi curricolari programmati in verticale. A ciascun polo è stato affidato il compito di sviluppare, in un’ottica di verticalità, la ricerca su una specifica area disciplinare all’interno di un quadro di riferimento comune relativo a competenze di natura trasversale (le regioni coinvolte sono state il Piemonte per la matematica, la Toscana per la lingua italiana, l’Emilia Romagna per la storia e la Campania per le scienze).

Ogni polo territoriale si è dotato di un Gruppo regionale di ricerca in cui hanno operato diverse professionalità (IRRE, Università, Ispettori competenti per disciplina, Dirigenti scolastici, Docenti).

A livello centrale invece ha operato un Gruppo Nazionale avente il compito di redigere il Progetto operativo e il Piano di azione per il monitoraggio del processo e per la valutazione della ricaduta della ricerca-azione sul funzionamento delle istituzioni scolastiche, nonché di svolgere attività di supporto tecnico-scientifico al percorso di formazione dei docenti coinvolti.

Il progetto di ricerca/azione di cui sopra, in linea con il DM 234/2000, intendeva fornire a tutti gli istituti comprensivi (un’esperienza, forse, cresciuta troppo in fretta) un quadro curricolare di riferimento basato sull’essenzialità dei saperi, da definirsi attraverso un lavoro di ricerca che avesse utilizzato come punti di partenza le migliori esperienze innovative realizzate dagli istitui comprensivi sin dalla loro costituzione.    

La R/A sui curricoli verticali è stata realizzata però in un periodo in cui si sono verificati profondi cambiamenti nella situazione sia politica che istituzionale, cambiamenti che hanno anche determinato uno stato diffuso di incertezza nelle scuole ormai in attesa da tempo di una Riforma auspicata ma complessa da far realmente partire. La convinzione però che l'IC potesse essere considerato "laboratorio della Riforma " ha sollecitato e stimolato, nel corso dei due anni di ricerca-azione, l'impegno dei docenti per l'innovazione.

 Da un lato il tema del curricolo disciplinare ha messo sul banco di prova il dibattito sui saperi (“I contenuti essenziali per la formazione di base”, 1998) in relazione alle Indicazioni curricolari predisposte per il Regolamento recante norme in materia per la scuola di base ( “Indicazioni per la costruzione dei curricoli”, marzo 2001), lette come ipotesi operative per la costruzione del curricolo di scuola. La vicenda però della "sospensione" della Legge n.30 / 2000 e della scuola di base settennale, ha riproposto il tema del raccordo tra le scelte ordinamentali e la configurazione del curricolo con una ulteriore ipotesi di soluzione costituita dalla diffusione delle "Indicazioni nazionali per la definizione dei Piani personalizzati delle attività educative" del luglio 2002 ( scuola dell'infanzia e primaria) della proposta di Riforma Moratti che era allora ancora in discussione al Parlamento.

Comunque, le occasioni di progettazione comune, di integrazione, di scambio (laboratori, classi aperte, prestiti professionali, piccoli gruppi, rapporti intensi con il territorio) che si sono realizzate negli istituti comprensivi impegnati nel predetto progetto, hanno delineato un ambiente ad alto tasso di comunicazione, di dialogo interprofessionale, di forte mobilità intellettuale, che offre grandi potenzialità per superare modelli rigidi e vecchie gerarchie culturali tra i saperi.

 

L’Istituto comprensivo: scuola del territorio

Nel processo di riforma complessiva del sistema formativo, gli elementi maggiormente caratterizzanti sono stati senza dubbio l’autonomia scolastica e il decentramento di compiti e funzioni dallo Stato agli Enti locali. Con l’autonomia, le istituzioni scolastiche sono diventate protagoniste del processo formativo, nel senso che le decisioni e le connesse responsabilità sono assunte dagli organi di autogoverno della scuola e gli operatori scolastici non sono più esecutori di norme ma, nel rispetto delle linee di indirizzo nazionali, soggetti responsabili di decisioni funzionali al successo formativo degli alunni.

Con il D.Ls. 112/98, in attuazione sempre della L.59/97, sono stati conferiti importanti compiti amministrativi e funzioni dello Stato alle Regioni e agli Enti locali. Le principali funzioni esercitate dai Comuni, d’intesa con le istituzioni scolastiche e anche in collaborazione con le Comunità montane e le Province, riguardano:

Le iniziative che Comuni (per i gradi inferiori di scuola) e Province (per l’istruzione secondaria) possono promuovere interagendo con le scuole, in una prospettiva di educazione permanente, riguardano, tra l’altro, l’educazione ambientale, l’educazione interculturale, l’attivazione di aule didattiche e laboratori presso i musei e le istituzioni cittadine.

Le nuove responsabilità legislative attribuite alle Regioni dalla revisione costituzionale (Legge Cost. n. 3/2001) in materia di programmazione dell’offerta formativa (e delle connesse operazioni di dimensionamento, organizzazione e articolazione degli insediamenti scolastici) offrono nuovi motivi di attualità ad un modello organizzativo che s’ispira direttamente alla prospettiva della “scuola di comunità” e del “territorio”.

 Collegato ad una logica territoriale, l’istituto comprensivo ha riscosso un notevole successo nell’ambito dei processi di riorganizzazione della rete scolastica finalizzati all’attribuzione della personalità giuridica alle istituzioni scolastiche “normodimensionate” (DPR 233/1998). Questo elemento strumentale, dovuto alla possibilità di raggiungere più agevolmente le soglie minime fissate per il dimensionamento degli istituti (500 alunni, ridotti a 300 nelle zone di montagna), può spiegare la rapida diffusione del nuovo modello organizzativo, ma non annulla le motivazioni pedagogiche ed istituzionali che hanno creato un “effetto d’alone” attorno alle vicende delle scuole verticalizzate.

L’istituto si qualifica come scuola del territorio, perché può dialogare più intensamente e con maggiore convinzione con gli enti locali, le associazioni, le famiglie, il volontariato, gli istituti culturali, affinché tutti questi soggetti contribuiscano ad arricchire l’offerta formativa della scuola. La nascita dell’istituto comprensivo implica -di norma- la stipula di un accordo di programma territoriale con gli enti locali interessati in modo che si possono così definire programmi integrati che durano nel tempo e qualificano il ruolo della scuola.

. L’esigenza di aprire le classi, di organizzare laboratori “integrati” per ragazzi di età diverse, di utilizzare pienamente risorse messe a disposizione dal territorio, determina senza ombra di dubbio una più forte connotazione culturale e sociale dell’ambiente di apprendimento all’interno e all’esterno della scuola.

 

 25 gennaio 2006