RIFORMA DELLA SCUOLA

Piani di studio personalizzati: MODELLO a di Umberto Tenuta 

Un’ipotesi di Piani di studio personalizzati

 

Con l'articolo “Piani di studio personalizzati: CONTRADDIZIONI E SOLUZIONI” [1], sosteniamo che nelle scuole si debbano elaborare i Piani di studio personalizzati per ogni singolo alunno, come si fa d’altra parte con gli alunni in situazione di handicap[2].

Abbiamo trovato le motivazioni di un tale orientamento nelle indicazionI nazionali e soprattutto nell’istituto giuridico della  flessibilità di cui all’art. 4 del D.P.R. 275/1999.

Pertanto, intendiamo offrire un modello di piano di studio personalizzato.

 Innanzitutto, la domanda: quanti Piani di studio personalizzati? 

Evidentemente, se gli alunni sono, come sono, diversi l'uno dall'altro e la loro diversità deve essere riconosciuta e valorizzata, sia perché caratteristica fondamentale della persona umana, da coltivare (anche come fondamento dell’orientamento), sia perché strumentale al successo formativo, occorre predisporre tanti piani di studio personalizzati quanti sono gli alunni. Certamente, così come gli adulti, anche i giovani sono uguali e diversi allo stesso tempo. 

Pertanto, vi saranno piani di studio personalizzati che si rassomiglieranno molto, altri meno, altri meno ancora ed altri che saranno molto diversi l'uno dall’altro.

Potremmo così prevedere un canovaccio comune, che è poi quello delineato nel PECUS, nelle indicazioni nazionali e soprattutto nelle Piano dell'offerta formativa. 

A questo canovaccio si apporteranno poi le modifiche più o meno consistenti per i singoli alunni: verranno fuori tanti piani di studio personalizzati quanti sono gli alunni. Ovviamente possiamo raggruppare quelli che si rassomigliano. 

Avremo, così, come per le unità di apprendimento, la seguente situazione:

PianO di studio personalizzato

PER IL GRUPPO DI ALUNNI A¾B¾C¾D¾E¾F  OPPURE PER L’ALUNNO X¾-Y¾Z

……………………………

……………………………

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…………………………………

…………………………………

……………………………..

…………………………………

…………………………………

…………………………………

 

Ora, entriamo nel merito dei Piani di studio personalizzati. 

 

UN MODELLO DI Piani di studio personalizzati

Abbiamo già ampia conoscenza della problematica delle personalizzazione educativa e didattica[3] e larga esperienza di programmazione educativa, di progettazione, di piani educativi individualizzati. 

Possiamo valorizzare questa nostra competenza e questa nostra esperienza. 

Il Piano di studio personalizzato delinea il percorso formativo dell'alunno ovvero, potremmo dire, il suo metodo[4] di apprendimento e di formazione. 

Quindi il Piani di studio personalizzati  muovono dalla conoscenza dei singoli alunni, la più larga e la più approfondita possibile (fotografia a colori)[5]. 

 

ANALISI DELLE CARATTERISTICHE PERSONALI DEI SINGOLI ALUNNI (PREREQUISITI COGNITIVI ED AFFETTIVI: PRECONOSCENZE, PRECOMPETENZE, PREATTEGGIAMENTI).

Occorre conoscere di ogni alunno, relativamente ad ogni aspetto della personalità (motoria, affettiva, sociale, cognitiva…) e ad ogni disciplina:

·                    i livelli di sviluppo (capacità o abilità  già maturate) che abbiano attinenza con gli obiettivi specifici di apprendimento

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·                    Le esigenze formative che occorre soddisfare per colmare eventuali carenze preesistenti che creano difficoltà ai processi apprenditivi e formativi:

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·                    I livelli di apprendimento (conoscenze già acquisite relativamente agli specifici ambiti di apprendimento): LINGUA ITALIANA¾ MATEMATICA ¾SCIENZE…………………

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·                    Le carenze apprenditive che occorre colmare perché creano difficoltà ai processi apprenditivi e formativi:

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·                    I ritmi apprenditivi (quanto tempo impiega ad imparare, impara più di mattina o di pomeriggio, qual è la durata del suo impegno in un’attività di  apprendimento…)

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·                    Le esigenze di intervento per apportare eventuali modifiche nei ritmi apprenditivi che non vanno mai considerati come definitivi, dati una volta per sempre

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·                    Gli stili apprenditivi (operativo, visivo, uditivo, intuitivo, analitico…..)[6]

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·                    Le esigenze di intervento per apportare eventuali modifiche negli stili apprenditivi che non vanno mai considerati come definitivi, dati una volta per sempre

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·                    Le disponibilità a lavorare in gruppo (cooperative learning)[7]

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·                    Le esigenze di intervento per apportare eventuali modifiche negli stili apprenditivi che non vanno mai considerati come definitivi, dati una volta per sempre

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·                    Le motivazione[8] (atteggiamenti: propensioni, predilezioni, interessi……………)

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·                    Le esigenze di intervento per incrementare le motivazioni esistenti e/o per crearne di nuove

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Ma occorre conoscere anche le risorse professionali e materiali che esistono nella scuola e  fuori della scuola (risorse formative esistenti nella famiglia e nel contesto socioculturale). Questa conoscenza va effettuata in funzione formativa relativamente ai singoli alunni: 

FAMIGLIA

LIVELLI CULTURALI

PADRE

MADRE

FRATELLI

FAMILIARI FREQUENTATI

………………………

………………………

…………………

…………….…………….…

QUALE  INFLUENZA EDUCATIVA ESERCITANO?

………………………

………………………

…………………

…………….…………….……

QUALE  DISPONIBILITà A COOPERARE CON LA SCUOLA OFFRONO?

………………………

………………………

…………………

…………….…………….……

 

 

 

 

 

 

CONTESTO SOCIOCULTURALE

ISTITUTI RELIGIOSI

ORGANIZZAZIONI LUDICHE

BENI AMBIENTALI

…………….…………….

…………….…………….

…………….……

QUALE  INFLUENZA EDUCATIVA ESERCITANO?

…………….…………….

…………….…………….

…………….……

 

CONTESTO EDUCATIVO SCOLASTICO

RISORSE PROFESSIONALI

RISORSE MATERIALI

Rinvio al Repertorio delle competenze professionali del personale docente e non docente che ogni istituzione scolastica dovrebbe mettere a punto all’inizio di ogni anno scolastico[9].

Rinvio all’Inventario delle risorse  materiali (strutture edilizie, spazi educativi, laboratori, tecnologie educative, aule ecc. )che ogni istituzione scolastica dovrebbe mettere a punto all’inizio di ogni anno scolastico[10].

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Obiettivi specifici di apprendimento[11]

Si ritiene innanzitutto opportuno riportare gli obiettivi specifici di apprendimento delle INDICAZIONI NAZIONALI, da tradurre poi in OBIETTIVI FORMATIVI:

OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO OBBLIGATORI DELLA QUOTA NAZIONALE

ITALIANO

MATEMATICA

SCIENZE

STORIA

GEOGRAFIA

…….

………….

………….

………….

………….

………….

………….

 

OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO OBBLIGATORI DELLA QUOTA REGIONALE

ITALIANO

MATEMATICA

SCIENZE

STORIA

GEOGRAFIA

…….

………….

………….

………….

………….

………….

………….

 

OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO OBBLIGATORI

DELLA QUOTA RISERVATA ALLE SCUOLE E PERSONALIZZANTI

ITALIANO

MATEMATICA

SCIENZE

STORIA

GEOGRAFIA

…….

………….

………….

………….

………….

………….

………….

 

OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO OPZIONALI

ITALIANO

MATEMATICA

SCIENZE

STORIA

GEOGRAFIA

…….

………….

………….

………….

………….

………….

………….

Forse conviene effettuare una numerazione decimale degli obiettivi specifici di apprendimento nei testi delle INDICAZIONI NAZIONALI oppure nei testi in cui sono indicati e poi riprodurli nei Piani di studio personalizzati con tale numerazione: 1.2.1,  2.1.3,  6.4.1…….

Oppure si possono aggiungere alla numerazione alcuni termini significativi: 1.2.2.RIV. FRANCESE; 2.4.3. TEOREMA DI PITAGORA…..

All'indicazione analitica degli obiettivi specifici di apprendimento può essere sostituita l'indicazione integrata o unificata di obiettivi specifici di apprendimento, desumendoli dal PECUS.  In questo caso, si entra nella logica dei moduli didattici[12]: il loro obiettivo specifico si ritrova in più discipline o attività (prospettiva pluri,  inter e transdisciplinare).

 

Obiettivi formativi

Individuati gli obiettivi specifici di apprendimento, occorre renderli adatti e significativi per i singoli alunni trasformandoli così in obiettivi formativi. Questa operazione è molto delicata perché comporta due momenti: 

A)                 da una parte occorre adeguare l'obiettivo specifico di apprendimento alle caratteristiche personali dei singoli alunni. Ad esempio

- saltare graduando l'asta a 40, 50, 60, 70... centimetri da terra 

- Conoscenza della rivoluzione francese a livelli diversi di approfondimento

- Conoscenza della geografia dell'Europa a livelli diversi di apprendimento 

B)                 l'altra operazione è quella di rendere significativi gli obiettivi formativi, facendo leva sulle motivazioni già esistenti o creandone altri. Nel Piano di studio personalizzato si fa riferimento alle motivazioni in via generale, cercando di individuare però quelle che sono maggiormente presenti nel singolo alunno  (curiosità, bisogno di competenza, bisogno di identificazione, bisogno di reciprocanza[13]...). Sarà poi nelle unità di apprendimento che si dovranno indicare e attivare le motivazioni specifiche:

MOTIVAZIONI

CURIOSITà

BISOGNO DI

IDENTIFICAZIONE

RECIPROCANZA

COMPETENZA

…………….

…………….

…………….

…………….

Esigenze di interventi educativi  per coltivare, incrementare e sostenere le motivazioni  esistenti e/o per crearne nuove

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Ora si possono tradurre gli obiettivi specifici di apprendimento sopra indicati in:

 

A)    OBIETTIVI FORMATIVI  OBBLIGATORI COMUNI ALLA CLASSE

Si tratta di obiettivi formativi che vengono presentati allo stesso modo per tutti gli alunni:

OBIETTIVI FORMATIVI OBBLIGATORI DELLA QUOTA NAZIONALE

ITALIANO

MATEMATICA

SCIENZE

STORIA

GEOGRAFIA

…….

………….

………….

………….

………….

………….

………….

 

OBIETTIVI FORMATIVI OBBLIGATORI DELLA QUOTA REGIONALE

ITALIANO

MATEMATICA

SCIENZE

STORIA

GEOGRAFIA

…….

………….

………….

………….

………….

………….

………….

 

B)    OBIETTIVI FORMATIVI  OBBLIGATORI PROPRI DEI GRUPPI O DI SINGOLI ALUNNI:

Si tratta di obiettivi formativi che tutti gli alunni debbono perseguire ma che risultano adeguati alle caratteristiche proprie dei gruppi e dei singoli alunni:

OBIETTIVI FORMATIVI  OBBLIGATORI DELLA QUOTA RISERVATA ALLE SCUOLE E PERSONALIZZATI

ITALIANO

MATEMATICA

SCIENZE

STORIA

GEOGRAFIA

…….

………….

………….

………….

………….

………….

………….

 

C)    OBIETTIVI FORMATIVI  OPZIONALI DEI GRUPPI O DI SINGOLI ALUNNI:

Si tratta di obiettivi formativi che i singoli alunni scelgono e che risultano adeguati alle loro caratteristiche:

OBIETTIVI FORMATIVI  OPZIONALI DEL GRUPPO O DELL’ALUNNO

ITALIANO

MATEMATICA

SCIENZE

STORIA

GEOGRAFIA

…….

………….

………….

………….

………….

………….

………….

 

METODI O STRATEGIE APPRENDITIVE (PERCORSI APPRENDITIVI)

Si passa quindi ad un altro aspetto dei più significativi dei Piani di studio personalizzati: le Attività ed i Metodi. Occorre impegnarsi a conoscere quali sono le strategie apprenditive e quindi gli stili e i ritmi di apprendimento  di tutti gli alunni della classe, dei gruppi o dei singoli alunni. Ogni alunno apprende con sue strategie e quindi con un suo stile e con un suo ritmo di apprendimento. Nei Piani di studio personalizzati vanno precisati gli uni e gli altri :

StilI[14]

RITMI[15]

ALTRI ASPETTI

Stile operativo, visivo, uditivo, intuitivo, analitico………………..

Apprende meglio di mattina o di pomeriggio……………………..

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………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

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Problem solving[16]

Tempi di apprendimento

………………………………………..

………………………………………..

È autonomo, lavora in gruppo  (cooperative learning) …

Tempi di attenzione

………………………………………..

………………………………………..

Preferisce materiali didattici concreti, virtuali, iconici, simbolici…[17]

………………………………………..

………………………………………..

………………………………………..

Esigenze di interventi formativi  per modificare i suoi  stili di apprendimento

Esigenze di interventi formativi  per modificare i suoi  ritmi di apprendimento

Esigenze di interventi formativi  per modificare ….

………………………………………..

………………………………………..

………………………

 
Valutazione formativa 

Si utilizzerà la valutazione in funzione formativa[18]. Pertanto, saranno effettuate verifiche iniziali, in itinere, finali, ma sempre in funzione formativa, cioè per individuare attraverso quali strategie sarà promosso il successo formativo dell’alunno:

Verifica

Quale criteri e strumenti di verifica saranno utilizzati in riferimento alle caratteristiche personali dell’alunno? 

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L’alunno  preferisce un monitoraggio assiduo oppure è capace di autoverifica?

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Vengono utilizzate tecnologie educative di autoverifica? 

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Quali effetti producono i risultati delle verifiche? 

·                    Se negativi, deprimono oppure motivano a imparare e ad impegnarsi ancora di più?

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·                    Se positivi, esaltano, motivano a perseverare oppure inducono ad abbandonare il compito?

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DICHIARAZIONE

Il presente Portfolio è stato elaborato dai docenti tutti impegnati con l’alunno o gli alunni interessati e con la più ampia, aperta e fattiva collaborazione dei genitori.

 

N.B.

Sarà opportuno elaborare il  Portfolio in forma digitale, in modo da consentire l'utilizzazione dei loro contenuti, sia per la loro successiva modifica, sia per l'elaborazione dei piani di studio personalizzati utilizzando la parte comune alla classe o a gruppi di alunni attraverso le operazioni di copia e incolla oppure per gli opportuni adeguamenti in corso d’anno.

 
AVVISO

Il presente modello di Portfolio costituisce solo un’ipotesi da verificare e comunque è suscettibile di ogni modifica che le singole istituzioni scolastiche ritengano opportune.

Saranno gradite osservazioni e proposte di integrazione e modifica alla seguente e-mail: umberto.tenuta@tin.it

 

2 novembre 2004


[1] In RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com

[2] In merito cfr. il PEI previsto dal D.P.R.  24 febbraio 1994.

[3] In merito cfr.: FLORES D'ARCAIS G., Le "ragioni" di una teoria personalistica della educazione, La Scuola, Brescia; FLORES D'ARCAIS G., Pedagogie personalistiche e/o pedagogie della persona, La Scuola, Brescia, 1994; GARCíA HOZ V., L’educazione personalizzata. Individualizzazione e socializzazione nell’insegnamento, Le Monnier, Firenze, 1982; RUSKIN R.S. (a cura di), Il sistema di istruzione personalizzata, Giunti e Lisciani, Teramo, 1982; DAZZI D., La personalizzazione dell’insegnamento, DE AGOSTINI, 1999; DOTTRENS R., L'insegnamento individualizzato, Armando, Roma, 1960; BLOCK J.H.(a cura di), Mastery learning - Procedimenti scientifici di educazione in­dividualizzata, Loescher, Torino, 1972); BLOOM B.S., Ca­rat­teri­stiche umane e apprendimento scolastico, Armando, Roma, 1979; GOODLAD J.I., ANDERSON R.H., The nongraded school -scuola senza classi, Loescher, Torino, 1972.

[4] Il metodo (méthodos ¾dal greco meta (lungo) e hodós (strada)¾  <<la strada che si percor­re>>) è il cammino da percorrere per raggiungere una meta. Scrive il Vergnano che il metodo <<è l'insieme di principi, regole, operazioni, pratiche che si adottano e seguono consapevolmente in vista del consegui­mento di un fine>>(VERGNANO I., Il problema della società educativa, Paravia, Torino,1975, 92.1).

[5] Tenuta U.,  Le fotografie a colori dei nostri alunni, in METODOLOGIA E DIDATTICA: http://www.edscuola.com/archivio/didattica/  Ma cfr anche TENUTA U:, Portfolio e documenti di valutazione; Portfolio, fascicolo personale dell’alunno e piani educativi personalizzati; Portfolio: un'ipotesi di portfolio, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: http://www.rivistadidattica.com/

[6] In merito cfr. RIESSMAN F., Stili di apprendimento, in BRU­NER J.S., La sfida pedagogica americana, Armando, Roma, 1969, pp. 103ss.; POLÁČEK K., Stili cognitivi nell’orientamento, in ORIENTAMENTI PEDAGOGICI, 1987, n. 34; PELLEREY M., Questionario sulle strategie di apprendimento, LAS, Roma, 1996; BLOOM B.S., Ca­rat­teri­stiche umane e apprendimento scolastico, Armando, Roma, 1979.

[7] In merito cfr.: Johnson, D.W. et al., Apprendimento Cooperativo in Classe, Edizioni Erickson, Trento, 1997; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCHERMAGLIO C., Discutendo si impara. Interazione sociale e conoscenza a scuola, NIS, Roma, 1991; PONTECORVO  C. (a cura di), La condivisione della conoscenza, La Nuova Italia, Firenze, 1993; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., (a cura di), I contesti sociali dell’apprendimento. Acquisire conoscenze a scuola, nel lavoro, nella vita quotidiana, LED, Milano, 1995;. Ligorio M.B., Apprendimento e collaborazione in ambienti di Realtà Virtuale. Teoria, metodi, tecniche ed esperienze, Garamond, Roma 2002 

[8] In merito cfr.: Colpo G., La motivazione scolastica, Giunti-Barbera, Firenze, 1978; D’ALONZO L., Demotivazione alla scuola. Strategie di superamento. Brescia, La Scuola, 1998; FRANTA H., COLASANTI A. R., L’arte dell’incoraggiamento. Insegnamento e personalità degli allievi, Roma, La Nuova Italia Scientifica, 1992; GATTI R., Saper sapere: la motivazione come abilità educativa, Roma, NIS, 1992; GOLEMAN D., Intelligenza emozionale, Milano, Rizzoli, 1996; HEINZ-DIETER S., Psicologia della motivazione, Bologna, Il Mulino, 1989; McCOMBS B. L., POPE J. E., Come motivare gli alunni difficili. Strategie cognitive e relazionali, Trento, Erickson, 1995; RHEINBERG F., Psicologia della motivazione, Bologna, Il Mulino, 1997.

[9] All’inizio di ogni anno scolastico il Dirigente scolastico predispone una scheda nella quale gli operatori scolastici fanno la loro autoanalisi, le cui risultanze vanno a costituire il Repertorio delle risorse professionali.

[10] Si riportano nell’Inventario le risorse materiali esistente nella scuola o quelle che possono essere facilmente reperite (materiali didattici concreti, virtuali, iconici, simbolici….). L’Inventario è bene che sia digitale e inserito nel sito della scuola.

[11] Tutte le tabelle vanno adattate con le discipline e attività educative proprie della scuola, dei gruppi e degli alunni.

[12] In merito cfr.: TENUTA U., Il POF moduli e unità didattiche - Programmazione, azione educativa e didattica nella scuola dell'autonomia, ANICIA, ROMA, 2001, con CD-ROM

[13] In merito cfr. La volontà di apprendere in BRUNER J.S., Verso una teoria dell'istruzione, Armando, Roma, 1967, pp.178ss.

[14] In merito cfr. RIESSMAN F., Stili di apprendimento, in BRU­NER J.S., La sfida pedagogica americana, Armando, Roma, 1969, pp. 103ss.; POLÁČEK K., Stili cognitivi nell’orientamento, in ORIENTAMENTI PEDAGOGICI, 1987, n. 34; PELLEREY M., Questionario sulle strategie di apprendimento, LAS, Roma, 1996.

[15] TENUTA U., Onda anomala e ritmi di apprendimento degli alunni, in METODOLOGIA E DIDATTICA: http://www.edscuola.it/archivio/didattica/

[16] In merito cfr.: AEBLI H., Didattica psicologica, Giunti-Barbèra, Firenze, 1968; BROWN S.I., WALTER M.L., L’arte del problem posing, SEI, Torino, 1988; CLAYTON T.E., Insegnamento e apprendimento, Martello, Milano, 1965; DE BENI M. (a cura di), Costruire l’apprendimento, La Scuola, Brescia, 1994; DUNCKER K., La psicologia del pensiero produttivo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1969; GARDNER H, Educare al comprendere, Feltrinelli, Milano, 1994; GIUNTI A., La scuola come "centro di ricerca", La Scuola, Brescia, 1973; GOSTINI G., L’apprendimento euristico per unità didattiche, La Scuola, Brescia, 1969; KLEINMUNTZ B.(a cura di), Problem solving Ricerche, metodi, teorie, Armando, Roma, 1976; Laeng M., «Strategie didattiche», in Enciclopedia pedagogica, La Scuola, Brescia, 1989-1994; MOSCONI G., D'URSO V. (a cura di), La soluzione di problemi. Problem-solving, Giunti-Barbèra, Firenze, 1973; TENUTA U., L'attività educativa e didattica nella scuola elementare ¾ Come organizzare l'ambiente educativo e di apprendimento, La Scuola, Brescia, 1989; Trentin G., Insegnare e apprendere in rete, Bologna, Zanichelli, 1998.; Vertecchi B., La didattica tra certezza e probabilità, La Nuova Italia, Firenze. 1990; WERTHEIMER, Il pensiero produttivo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1976.

[17] In merito cfr.: AA. VV., Catalogo ragionato dei sussidi didattici, Centro Didattico Nazionale di Studi e Documentazione, Firenze, 1971; AGAZZI R., Come intendo il museo didattico, La Scuola, Brescia, 1968; Calvani A., Costruttivismo, progettazione didattica e tecnologie, in Bramanti D., 199; Ciari, B., Le nuove tecniche didattiche, Editori Riuniti, Roma, 1972; DOMENIGHINI L., Sussidi didattici e scuola di base - Orientamenti educa­tivi e metodologici, La Scuola, Brescia, 1980; GIUNTI A., La scuola come "centro di ricerca", La Scuola, Brescia, 1973; GOODLAD J.I., ANDERSON R.H., The nongraded school -scuola senza classi, Loescher, Torino, 1972; GOSTINI G., L’apprendimento euristico per unità didattiche, La Scuola, Brescia, 1969;GUASTI L., Modelli d'insegnamento, De Agostini, Milano, 1998; LOLLINI P., Didattica e computer - Quando e come il computer nella scuo­la, La Scuola, Brescia, 1985; SKINNER B.F., La tecnologia dell'insegnamento, La Scuola, Brescia, 1972; Talamo, (a cura di), Apprendere con le nuove tecnologie, Firenze, La Nuova Italia, 1998; TENUTA U., I numeri in colore, LA SCUOLA, BRESCIA, ill. a colori, pp.96, illu­strato a colori, 1994; TENUTA U., Itinerari aritmetici, LA SCUOLA, BRESCIA, 1991, ill., pp. 256; TENUTA U., Itinerari di Logica Probabilità Statistica Informatica, LA SCUOLA, BRESCIA, 1992, ill., pp. 344; TENUTA U., Itinerari geometrici, LA SCUOLA, BRESCIA, 1991, illustrato a colori, pp. 244; TENUTA U., L'attività educativa e didattica nella scuola elementare ¾ Come organizzare l'ambiente educativo e di apprendimento, La Scuola, Brescia, 1989.

[18] In merito cfr.: AA.VV., La pedagogia della valutazione scolastica, La Scuola, Brescia, 1974; Barbier J.M., La valutazione nel processo formativo, Loescher, Torino, 1989;BECCHI E., BONDIOLI A. (a cura di), Valutare e valutarsi, Junior, Bergamo, 1997; Bertin G. (a cura di), Valutazione e sapere sociologico. Metodi e tecniche di gestione dei processi decisionali, Franco Angeli, Milano, 1995; Bramanti D. (a cura di), Progettazione formativa e valutazione, Carrocci, Roma, 1998; DE LANDSHEERE V., Far riuscire far fallire, Amando, Roma, 1991; Domenici G., Manuale della valutazione scolastica, Laterza, Bari, 1995; Ferrari M., Bondioli A., Manuale di valutazione del contesto educativo, Franco Angeli, Milano, 2001.

Guasti L.(a cura), Valutazione degli apprendimenti e didattica, Franco Angeli, 2000; Hadji C., La valutazione delle azioni educative, La Scuola, 1995; Lipari D., Progettazione e valutazione nei processi formativi, Ed. Lavoro, Roma, 1995; LUMBELLI L., Un approccio alla valutazione formativa: per una metodologia dell’interrogazione orale, Scuola e città, 1990, n. 2, pp. 8-18;Ribolzi L., Maraschiello A., Vanetti R., L’autovalutazione nella scuola dell’autonomia, La Scuola, Brescia, 2001; Schon D. A., Il professionista riflessivo, Edizioni Dedalo, Bari,1993; Tessaro F., La valutazione dei processi formativi, Armando, Roma, 1997; VERTECCHI B., Decisione didattica e valutazione, La Nuova Italia, Firenze, 1993; Vertecchi B., Valutazione formativa, Loescher, Torino, 1976;ZAVALLONI R., Valutare per educare, La Scuola, Brescia, 1961.