RIFORMA DELLA SCUOLA

Portfolio: la sua “filosofia” formativa di Umberto Tenuta

Bando ai nuovi album della memoria che ancora una volta tanto inutile lavoro impongono ai docenti, agli alunni ed ai genitori! 

 

dalla scuola selettiva alla scuola formativa

La scuola ha il compito di trasmettere la cultura attraverso la formazione delle nuove generazioni.

Essa è nata a cura delle famiglie ma subito è diventata affare di Stato e di Chiesa, perché sono questi gli enti maggiormente interessati alla formazione dei propri cittadini o dei propri fedeli. 

Mentre la famiglia è interessata alla formazione dell'uomo, e la Carta costituzionale lo ricorda quando riconosce che <<è dovere e diritto dei genitori, mantenere, istruire ed educare i figli, anche se nati fuori del matrimonio>>.(Art. 30, Cost.), lo Stato è interessato alla formazione del cittadino, la Chiesa è interessata alla formazione dell'uomo di fede, l'Azienda alla formazione del lavoratore, la Società sportiva alla formazione dell'atleta ecc.

Siccome la scuola moderna è nata come scuola statale, deputata al funzionamento dell'organizzazione amministrativa, civile e sociale, essa si è premurata di assicurare una formazione generalizzata alla convivenza civile e sociale ed una formazione di alto livello limitata ad una ristretta cerchia di suoi funzionari.

Pertanto, la scuola aveva carattere selettivo e la selezione operava attraverso gli scrutini e gli esami, esprimendosi attraverso i voti delle pagelle. 

I voti avevano carattere selettivo e servivano a stabilire il livello di preparazione e quindi l’ammissione o non ammissione alla classe successiva. 

Ai docenti incombeva all'obbligo di insegnare ma anche di valutare. 

Oggi, invece, lo Stato ha assunto altre finalità: non solo l'ordine pubblico e la difesa dallo straniero, ma anche il benessere dei cittadini sul piano socio-psico-fisico. Tra i compiti dello Stato vi sono anche quelli di natura economica, per cui esso si occupa pure della formazione professionale. 

 Nei suoi programmi rientra, non solo la formazione dei cittadini, ma anche la formazione dei lavoratori e soprattutto dell'uomo (<<È compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l'eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l'effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all'organizzazione politica, economica e sociale del Paese>>) (Art. 3, Cost.).

Cambia, quindi, il compito della scuola che diventa sempre più formativo. 

È stato un grave errore avere cancellato dal palazzo della Minerva l'espressione ministero dell'educazione ed averlo sostituito con l'espressione ministero dell'istruzione. 

Se ne comprendono le ragioni storiche (per evitare equivoci con l'espressione fascista: ministero dell'educazione nazionale,che poi era educazione fascista), ma non le ragioni di fondo, perché compito della scuola, a qualsiasi livello, è la formazione dell'uomo, anzi della persona umana, nella sua integralità. Oggi la scuola ha preminenti finalità educative o formative che dir si voglia.

In effetti, sia nella L.30/2000 che nella L. 53/2003  si dice sistema  educativo di istruzione e di formazione.  

Più puntualmente, nel Regolamento dell'autonomia scolastica di cui al D.P.R. 275/1999 si afferma che il compito della scuola è quello di garantire il <<successo formativo>> e di garantirlo a tutti i suoi alunni, compresi gli alunni in situazione di handicap. 

Una scuola educativa, quindi, quella odierna, una scuola della piena formazione della persona umana da garantire a tutti i cittadini. 

Ma in una scuola della piena formazione, cioè del diritto all'educazione[1], tutto deve essere funzionale alla piena formazione e quindi al successo formativo di tutti i singoli alunni: le strutture, gli ordinamenti, il personale, gli orari, le metodologie, le  attività educative e didattiche, le tecnologie educative e quindi anche gli strumenti ed i criteri di valutazione. 

Non più la pagella ma un documento di valutazione prevedeva la legge 517/1977. 

Ma i documenti di valutazione che il Ministero ha predisposto dal 1978 ad oggi non sono riusciti ad abbandonare la loro anima selettiva, retaggio di una secolare tradizione, cultura e prassi scolastica. 

I documenti di valutazione si sono sempre più alleggeriti per non appesantire il lavoro dei docenti, quasi che essi non facessero parte integrante della loro impegnativa, gravosa e intelligente azione educativa e didattica volta ad assicurare il successo formativo ai singoli alunni. 

A questo punto, una domanda occorrerebbe che gli operatori scolastici si facessero: a che cosa sono servite le migliaia e migliaia di documenti di valutazione che nelle scuole sono stati elaborati? 

Sono servite a migliorare la quotidiana azione educativa e didattica, personalizzando i piani educativi dei singoli alunni, e per assicurare loro il successo formativo oppure sono serviti, come è molto probabile, per riempire gli armadi e gli uffici di direzione e semmai per creare qualche contrasto con i genitori? Noi siamo convinti che non siano serviti granché a migliorare i processi apprenditivi  e formativi dei singoli alunni, tanto è vero che la loro compilazione è stata ridotta al minimo insuperabile: una sola compilazione, al termine del primo quadrimestre, l'unica elaborazione del documento di valutazione che avrebbe potuto incidere su una possibile regolazione della progettazione educativa e didattica in corso d'anno, perché poi la compilazione finale del documento di valutazione serviva solo in funzione chiaramente selettiva per ammettere o non ammettere l'alunno alla classe successiva. 

Ora  tutto cambia. 

Ci si lascia alle spalle definitivamente la vecchia scuola, con le sue pur minime parvenze di selettività, e si imbocca la nuova strada, indicata cinquant'anni fa dalla Carta costituzionale, nella scuola formativa (<< pieno sviluppo della persona umana>>). Nasce  la scuola dell'autonomia, la cui essenza consiste nel garantire il successo formativo e nel garantirlo a tutti i singoli alunni, riconoscendo e valorizzando la sua diversità. 

Nasce la scuola della L. 53/2003, volta adrassicurare, sia il successo formativo che la valorizzazione della diversità, attraverso la personalizzazione educativa. 

Si cambia registro.

Discutibile quanto si voglia l'istituto del tutor, ma anch'esso, assieme a quello dei piani di studio personalizzati, delle unità di apprendimento e del portafolio, funzionale ad assicurare il successo formativo a tutti gli alunni, attraverso il miglioramento dei processi di insegnamento e di apprendimento, anche attraverso le tecnologie innovative. 

Al posto della lezione frontale e delle unità didattiche si pongono le unità di apprendimento. 

Al posto della programmazione, ancora omologante, perché rivolta alle intere scolaresche, si hanno i piani di studio personalizzati. 

Al posto degli inutili, gravosi ed incomprensibili documenti di valutazione, si hanno i Portfoli. 

L'ultima cosa che si possa pensare è che i Portfoli non abbiano come loro finalità quella di rendere possibile l’elaborazione dei piani di studio personalizzati e delle unità di apprendimento. 

Crediamo che a nessuno venga in mente di considerare i Portfoli come mere raccolte di documenti e di osservazioni dei docenti, dei genitori e degli alunni, a futura memoria, tanto per lasciare traccia del lavoro fatto, come l'album di famiglia. 

Tanto meno vorremmo pensare che, accanto ai Portfoli, restino ancora i documenti di valutazione, magari rinnovati ancora una volta rendendoli più leggeri. 

Riteniamo, senza tema di essere smentiti, che i Portfoli  debbano costituire gli strumenti per il continuo monitoraggio dell'azione programmatoria, educativa e didattica dei docenti. 

 

I Portfoli come strumentI di valutazione formativa

Nella scuola si è abusato dei monitoraggio la cui utilità nessuno è riuscito mai a vedere. 

Ma il monitoraggio, se correttamente inteso, ha una funzione essenziale nella progettazione e nella gestione dei processi educativi  e didattici. 

Ecco, noi pensiamo, vogliamo pensare, che i Portfoli  servano nelle scuole, non per affaticare docenti, alunni e genitori, ma per realizzare una valutazione formativa, quella valutazione che è l'unica congeniale ad una scuola del successo formativo, se si escludono gli esami di Stato per il rilascio dei titoli legali di studio. 

I Portfoli  non possono non configurarsi che come strumenti della valutazione formativa (<<la valutazione è il momento della esperienza educa­tiva... nella quale l'educatore riesce a comprendere per quale itinerario riuscirà a prestare il suo aiuto, quello cioè che legit­tima la sua fun­zio­ne, affinché la ricchezza del potenziale educa­tivo (intelligenza, lin­guag­gio, affettività, socialità, volontà, memoria, ecc.) si traduca…>>[2] nelle competenze che costituiscono la persona umana.

 

Forma del Portfolio 

Le case editrici si sono impossessate del nuovo strumento: un nuovo business; camion di Portfoli sono scaricati nelle scuole. 

Poveri docenti costretti a continuare a fare un lavoro inutile, anche quando sono chiamati a segnare delle crocette: ieri i documenti di valutazione, oggi i Portfoli! 

Come noi pensiamo il Portfolio? 

Lo vorremmo digitale, perché più snello[3], più agile, meno costoso, anzi dai costi minimi perché realizzato su un floppy, un CD-ROM, un DVD.  Ai fini della loro compilazione, dovrebbe essere assicurata la massima collaborazione del personale amministrativo, al quale i docenti dovrebbero passare le annotazioni su foglietti. 

Ma, se proprio il Portfolio digitale non si può realizzare, allora basta un raccoglitore ad anelli e delle buste di plastica con alcuni fogli di intestazione delle diverse sezioni. 

Evidentemente, un criterio ineludibile dovrebbe essere tenuto sempre presente: tutto quello che si inserisce nel Portfolio  deve servire, non come album dei ricordi, ma come strumento per mettere i docenti nella condizione di predisporre le migliori condizioni perché gli alunni possano apprendere e formarsi. 

- Questo disegno lo inseriamo nel Portfolio  perché ci dice il livello di competenza raggiunto dall'alunno nell'uso dei colori e per esprimere i suoi pensieri e i suoi sentimenti. 

- Questo pagina la inseriamo perché testimonia  le difficoltà ortografiche dell'alunno e ci deve servire per impegnarci a trovare le strategie per superarle.

-…. 

Altrove abbiamo parlato di fotografia a colori[4]. Oggi potremmo dire una PET. 

 

Innanzitutto, partiamo dalla classica tripartizione della valutazione: valutazione iniziale, valutazione  in itinere e valutazione  finale. 

 

Valutazione iniziale

La valutazione iniziale va riferita all'inizio di ogni Anno scolastico, all'inizio di ogni Piano di studio personalizzato, all'inizio di ogni Unità di apprendimento. 

Innanzitutto, la valutazione all'inizio di ogni Anno scolastico (evidentemente questa valutazione va costantemente aggiornata).  Si tratta di fare la fotografia dell'alunno all'inizio dell'anno scolastico e di aggiornarla all'inizio degli anni scolastici successivi.

Poi la valutazione all'inizio di ogni Piano di studio personalizzato.  Per progettare i Piani di studio personalizzati occorre avere la conoscenza approfondita delle caratteristiche personali e delle esigenze formative dei singoli alunni.

Infine la valutazione all'inizio di ogni unità di apprendimento. Si tratta di una valutazione più puntuale, e più specifica, pertinente agli obiettivi specifici di apprendimento. Di questa valutazione, inclusa nelle unità di apprendimento, si può  farne una sintesi al termine del trimestre al fine di mettere a punto i Piani di studio personalizzati. 

La valutazione all'inizio dell'anno scolastico, tratta di sana pianta dalle valutazioni iniziali dei piani di studio personalizzati, serve per progettare il POF e i Piani di studio personalizzati del nuovo anno scolastico. 

La valutazione in itinere la si fa nelle Unità di apprendimento e solo la loro sintesi può essere riportata nei Portfoli  ma sempre con le specifiche ripartizioni ai fini della messa a punto dei Piani di studio personalizzati. 

Particolare rilevanza assume la valutazione alla fine dell'anno scolastico. 

Da questa valutazione nascono i Piani di studio personalizzati per l'anno scolastico successivo e nasce anche il Piano dell'offerta formativa, perché l'aggiornamento del Piano dell'offerta formativa deve essere effettuato sulla base delle caratteristiche e delle esigenze formative dei singoli alunni. 

Abbiamo già scritto[5] che il Piano dell'offerta formativa, più che un piano delle offerte formative, dovrebbe essere un piano delle risposte formative, risposte alle caratteristiche ed alle esigenze formative di ciascuno dei singoli alunni che costituiscono la popolazione scolastica della scuola. 

 

VALUTAZIONE IN ITINERE

Dopo la valutazione iniziale viene la valutazione in itinere. Si tratta della valutazione che i docenti effettuano durante lo svolgimento dell'attività educativa e didattica nel corso dell'anno scolastico e quindi nel corso di svolgimento delle singole unità di apprendimento. Anche le unità di apprendimento cominciano con una valutazione che indica come esse vanno personalizzate. 

Peraltro, durante l'attuazione delle unità di apprendimento, i bambini non possono essere abbandonati a se stessi, perché  la loro attività deve essere continuamente monitorata, e cioè valutata, per intervenire immediatamente, al fine di apportare i correttivi che si dovessero rendere necessari, sia per la messa a punto delle unità di apprendimento, sia per lo stesso svolgimento delle attività apprenditive  che gli alunni vanno svolgendo. 

I docenti hanno il compito di orientare, stimolare, guidare, sostenere gli alunni, i singoli alunni, nei processi di apprendimento: soprattutto quando si far ricorso alle metodologie del problem solving[6] e del cooperative learning[7],  gli alunni debbono da soli pervenire alla costruzione dei concetti, delle idee, delle regole, tuttavia non senza beneficiare del sostegno dei docenti. 

 

C'è poi la valutazione finale.

 

VALUTAZIONE FINALE

Innanzitutto, la valutazione alla fine di ogni unità di apprendimento, per accertare se i singoli alunni hanno ha raggiunto le competenze previste. Questa verifica serve ai docenti per mettere a punto eventuali interventi di recupero, di approfondimento, di arricchimento: mentre gli alunni che non hanno appreso sono impegnati nelle attività di recupero, gli altri alunni sono impegnati nelle attività di approfondimento e di arricchimento[8]. 

Tuttavia una volta effettuate le attività di recupero, di consolidamento, di approfondimento e di arricchimento, si effettuano le attività di consolidamento, al termine delle quali si ha una nuova verifica che consente di passare o non passare all'unità di apprendimento successiva. 

Alla fine delle trimestre i docenti  fanno tesoro delle verifiche effettuate al fine di aggiornare i piani di studio personalizzati e quindi di procedere nello svolgimento delle unità di apprendimento che i piani di studio personalizzati così aggiornati comportano. 

C'è anche alla fine dell'anno scolastico una valutazione finale che deve servire a stabilire se l'alunno può essere ammesso alla classe successiva oppure è preferibile che egli rimanga nella stessa classe, se si valuta che tale permanenza possa giovare ai suoi processi apprenditivi e formativi. 

 

Il Portfolio si configura così come lo strumento della valutazione iniziale, in itinere e finale dei singoli alunni al fine di rendere possibile un’azione educativa e didattica che sia quanto più possibile corrispondente alle caratteristiche personali ed alle esigenze formative dei singoli alunni. 

Non mero raccoglitore di documenti eterogenei ma strumento efficace di valutazione formativa che per la prima volta la scuola si impegna a realizzare in una forma nuova per rendere possibile la personalizzazione educativa che è funzionale ad assicurare, sia il successo formativo dei singoli alunni, sia il riconoscimento e la valorizzazione delle diversità personali, al fine di garantire il pieno rispetto delle identità personali, sociali, culturali, religiose, linguistiche, anche nella prospettiva dell'orientamento scolastico.

 

STRUTTURA DEL Portfolio

Innanzitutto occorre conoscere le risorse professionali e materiali che esistono nella scuola e  fuori della scuola (risorse formative esistenti nella famiglia e nel contesto socioculturale).

Se si utilizza il Raccoglitore con buste di plastica, vanno riportate su foglietti ordinati dal primo all’ultimo opportunamente inseriti nelle distinte buste riservate alla FAMIGLIA, al CONTESTO SOCIOCULTURALE ed al CONTESTO EDUCATIVO SCOLASTICO (Le buste possono essere più di una, anch’esse opportunamente numerate).

Questa conoscenza va effettuata in funzione formativa relativamente ai singoli alunni.

 

N.B.

Le voci vanno compilate indicando la data, le modalità di acquisizione delle informazioni, le osservazioni comunque effettuate, le firme dei compilatori.

Se il Portfolio è compilato in forma digitale, vanno allegate le copie digitalizzate (in formato jpg) degli elaborati degli alunni.

 

PARTE I - SCHEDA 1

FAMIGLIA
LIVELLI CULTURALI

PADRE

MADRE

FRATELLI

FAMILIARI FREQUENTATI

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QUALE  INFLUENZA EDUCATIVA ESERCITANO?[9]

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QUALE AZIONE è STATA EVENTUALMENTE SVOLTA PER MODIFICARE LA SITUAZIONE?

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QUALE  DISPONIBILITA' A COOPERARE CON LA SCUOLA OFFRONO?

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QUALE AZIONE è STATA EVENTUALMENTE SVOLTA PER MODIFICARE LA SITUAZIONE?

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PARTE I - SCHEDA 2

CONTESTO SOCIOCULTURALE

ISTITUTI RELIGIOSI

ORGANIZZAZIONI LUDICHE

BENI AMBIENTALI

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QUALE  INFLUENZA EDUCATIVA ESERCITANO?

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QUALE AZIONE è STATA EVENTUALMENTE SVOLTA PER MODIFICARE LA SITUAZIONE?

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PARTE I - SCHEDA 3

CONTESTO EDUCATIVO SCOLASTICO
RISORSE PROFESSIONALI
RISORSE MATERIALI

Rinvio al Repertorio delle competenze professionali del personale docente e non docente che ogni istituzione scolastica dovrebbe mettere a punto all’inizio di ogni anno scolastico[10].

Rinvio all’Inventario delle risorse  materiali (strutture edilizie, spazi educativi, laboratori, tecnologie educative, aule ecc. )che ogni istituzione scolastica dovrebbe mettere a punto all’inizio di ogni anno scolastico[11].

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QUALE AZIONE è STATA EVENTUALMENTE SVOLTA PER MODIFICARE LA SITUAZIONE?

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PARTE I - SCHEDA 4

ANALISI DELLE CARATTERISTICHE PERSONALI DEI SINGOLI ALUNNI

Occorre conoscere di ogni alunno, relativamente ad ogni aspetto della personalità (motoria, affettiva, sociale, cognitiva…) e ad ogni disciplina:

i livelli di sviluppo (capacità o abilità ed atteggiamenti  giA' maturati) che abbiano attinenza con gli obiettivi specifici di apprendimento [12]

 

PARTE I ¾ SCHEDA 5

LIVELLI DI SVILUPPO MOTORIO

ANNOTAZIONI  O RIFERIMENTI ALLE NOTE ALLEGATE

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QUALE AZIONE è STATA EVENTUALMENTE SVOLTA PER MODIFICARE LA SITUAZIONE?

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PARTE I - SCHEDA 6

LIVELLI DI SVILUPPO EMOTIVO¾AFFETTIVO

ANNOTAZIONI  O RIFERIMENTI ALLE NOTE ALLEGATE

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QUALE AZIONE è STATA EVENTUALMENTE SVOLTA PER MODIFICARE LA SITUAZIONE?

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PARTE I - SCHEDA 7

LIVELLI DI SVILUPPO SOCIALE

ANNOTAZIONI  O RIFERIMENTI ALLE NOTE ALLEGATE

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QUALE AZIONE è STATA EVENTUALMENTE SVOLTA PER MODIFICARE LA SITUAZIONE?

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PARTE I - SCHEDA 8

LIVELLI DI SVILUPPO MORALE

ANNOTAZIONI  O RIFERIMENTI ALLE NOTE ALLEGATE

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QUALE AZIONE E' STATA EVENTUALMENTE SVOLTA PER MODIFICARE LA SITUAZIONE?

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PARTE I - SCHEDA 9

LIVELLI DI SVILUPPO CIVILE

ANNOTAZIONI  O RIFERIMENTI ALLE NOTE ALLEGATE

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QUALE AZIONE E' STATA EVENTUALMENTE SVOLTA PER MODIFICARE LA SITUAZIONE?

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PARTE I - SCHEDA 10

LIVELLI DI SVILUPPO RELIGIOSO

ANNOTAZIONI  O RIFERIMENTI ALLE NOTE ALLEGATE

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QUALE AZIONE E' STATA EVENTUALMENTE SVOLTA PER MODIFICARE LA SITUAZIONE?

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PARTE I - SCHEDA 11

LIVELLI DI SVILUPPO LINGUISTICO

ANNOTAZIONI  O RIFERIMENTI ALLE NOTE ALLEGATE

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QUALE AZIONE E' STATA EVENTUALMENTE SVOLTA PER MODIFICARE LA SITUAZIONE?

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PARTE I - SCHEDA 12

LIVELLI DI SVILUPPO COGNITIVO

ANNOTAZIONI  O RIFERIMENTI ALLE NOTE ALLEGATE

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QUALE AZIONE è STATA EVENTUALMENTE SVOLTA PER MODIFICARE LA SITUAZIONE?

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PARTE I - SCHEDA 13 - 14….

LIVELLI DI SVILUPPO …………….

ANNOTAZIONI  O RIFERIMENTI ALLE NOTE ALLEGATE

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QUALE AZIONE E' STATA EVENTUALMENTE SVOLTA PER MODIFICARE LA SITUAZIONE?

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PARTE II - SCHEDA 1

ritmi apprenditivi
Quanto tempo impiega ad imparare? Impara meglio di mattina o di pomeriggio? Qual è la durata del suo impegno in un’attività di  apprendimento?
ANNOTAZIONI  O RIFERIMENTI ALLE NOTE ALLEGATE

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QUALE AZIONE E' STATA EVENTUALMENTE SVOLTA PER MODIFICARE LA SITUAZIONE?

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PARTE II - SCHEDA 2

stili apprenditivi

(operativo, visivo, uditivo, intuitivo, analitico…..)[13]

ANNOTAZIONI  O RIFERIMENTI ALLE NOTE ALLEGATE

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QUALE AZIONE E' STATA EVENTUALMENTE SVOLTA PER MODIFICARE LA SITUAZIONE?

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PARTE II - SCHEDA 3

cooperative learning[14]

(disponibilità a lavorare in gruppo)

ANNOTAZIONI  O RIFERIMENTI ALLE NOTE ALLEGATE

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QUALE AZIONE E' STATA EVENTUALMENTE SVOLTA PER MODIFICARE LA SITUAZIONE?

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PARTE III - SCHEDA 1

motivazioni GENERICHE[15]

(atteggiamenti: propensioni, predilezioni, interessi……………)

ANNOTAZIONI  O RIFERIMENTI ALLE NOTE ALLEGATE

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QUALE AZIONE E' STATA EVENTUALMENTE SVOLTA PER MODIFICARE LA SITUAZIONE?

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PARTE III - SCHEDA 2

motivazioni specifiche: CURIOSITà[16]

<<importante motivazione umana, che si presenta come la più efficace e più sicura di tutte>> (Buner)

ANNOTAZIONI  O RIFERIMENTI ALLE NOTE ALLEGATE

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QUALE AZIONE E' STATA EVENTUALMENTE SVOLTA PER MODIFICARE LA SITUAZIONE?

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PARTE III - SCHEDA 3

motivazioni specifiche: BISOGNO DI IDENTIFICAZIONE

<<Il fenomeno dell'identificazione … risale alla forte tendenza dell'uomo a modellare se stesso e le proprie aspirazioni su di un'altra persona. Allorché ci sembra di essere riusciti a « somigliare » ad una figura di identificazione, ci sentiamo pervasi da piacere e, al contrario, soffriamo se non ci siamo riusciti>>.(Bruner)

ANNOTAZIONI  O RIFERIMENTI ALLE NOTE ALLEGATE

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QUALE AZIONE E' STATA EVENTUALMENTE SVOLTA PER MODIFICARE LA SITUAZIONE?

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PARTE III - SCHEDA 4

motivazioni specifiche: BISOGNO DI COMPETENZA

<<Ci interessiamo di più alle cose in cui riusciamo meglio. In generale è difficile conservare a lungo interesse per attività, a meno che non si raggiunga un certo livello competenza […]>>.(Bruner)

ANNOTAZIONI  O RIFERIMENTI ALLE NOTE ALLEGATE

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QUALE AZIONE E' STATA EVENTUALMENTE SVOLTA PER MODIFICARE LA SITUAZIONE?

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PARTE III - SCHEDA 5

motivazioni specifiche: BISOGNO DELLA RECIPROCITà

<<la motivazione della reciprocitàsi ricollega al profondo bisogno umano di rispondere agli altri e di cooperare con essi in vista di un obbiettivo comune…>.(Bruner)

ANNOTAZIONI  O RIFERIMENTI ALLE NOTE ALLEGATE

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QUALE AZIONE è STATA EVENTUALMENTE SVOLTA PER MODIFICARE LA SITUAZIONE?

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PARTE IV

I livelli di apprendimento (COMPETENZE acquisite relativamente agli specifici ambiti di apprendimento): LINGUA ITALIANA¾ MATEMATICA ¾SCIENZE…

 

PARTE IV ¾ SCHEDA 1

LINGUA ITALIANA

COMPETENZE ACQUISITE[17]

CONOSCENZE……………………………………………………………………………………………….

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capacità….……………………………………………………………………………………………….

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atteggiamenti…..……………………………………………………………………………………….

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CARENZE DA COLMARE

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PARTE IV ¾ SCHEDA 2

MATEMATICA

COMPETENZE ACQUISITE

CONOSCENZE……………………………………………………………………………………………….

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capacità….……………………………………………………………………………………………….

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atteggiamenti…..……………………………………………………………………………………….

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CARENZE DA COLMARE

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PARTE IV ¾ SCHEDA 3

SCIENZE

COMPETENZE ACQUISITE

CONOSCENZE……………………………………………………………………………………………….

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capacità….……………………………………………………………………………………………….

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atteggiamenti…..……………………………………………………………………………………….

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CARENZE DA COLMARE

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PARTE IV ¾ SCHEDA 4

STORIA

COMPETENZE ACQUISITE

CONOSCENZE……………………………………………………………………………………………….

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capacità….……………………………………………………………………………………………….

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atteggiamenti…..……………………………………………………………………………………….

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CARENZE DA COLMARE

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PARTE IV ¾ SCHEDA 5 ¾- 6 ¾ ….

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COMPETENZE ACQUISITE

CONOSCENZE……………………………………………………………………………………………….

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capacità….……………………………………………………………………………………………….

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atteggiamenti…..……………………………………………………………………………………….

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CARENZE DA COLMARE

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PARTE V ¾ SCHEDA 1

OSSERVAZIONI E CONTENUTI VARI PROPOSTI DALL’ALUNNO

 

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PARTE V ¾ SCHEDA 2

OSSERVAZIONI E CONTENUTI VARI DAI GENITORI

 

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PARTE V ¾ SCHEDA 3

ALTRI ASPETTI CHE SI RITIENE IMPORTANTE PRENDERE IN CONSIDERAZIONE

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PARTE VI ¾ SCHEDA 1

VALUTAZIONE DI SINTESEI AL TERMINE DEL I TRIMESTRE

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PARTE VI ¾ SCHEDA 2

VALUTAZIONE DI SINTESEI AL TERMINE DEL II TRIMESTRE

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PARTE VI ¾ SCHEDA 3

VALUTAZIONE DI SINTESEI AL TERMINE DEL III TRIMESTRE

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N. B. IL Portfolio E' SUDDIVISO PER ANNI ASCOLASTICI:

A)    SIA CON LA RIPRODUZIONE DELLE STESSE CARTELLE

B)    SIA CON LA COSTIZUIONE DI SEZIONI ANNUALI PER OGNI PARTE (PARTE I ¾ ANNO 2004-05; PARTE I ¾ ANNO 2005-05…)

¾SE SI UTILIZZANO I RACCOGLITORI, AD OGNI SCHEDA CORRISPONDE UNA CARTELLA CON LE DICITURE RELATIVE ED UN NUMERO DI RIGHE CORRIPONDENTE ALLA PAGINA.

¾SE SI UTILIZZA IL FORMATO DIGITALE, AD OGNI SCHEDA CORRISPONDE UN FILE CON LA RELATIVA DENOMINAZIONE (ANNO 2004-05-PARTE I-SCHEDA 1; ANNO 2004-05-PARTE I-SCHEDA 2 …): VANNO ELIMINATI I PUNTINI DELLE RIGHE.

 

Tutte le integrazioni sono possibili.

si prega di darne notizia alla RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA (www.rivistadidattica.com) utilizzando l’e-mail: umberto.tenuta@tin.it  

 

La problematica è trattata nella Rubrica RIFORMA


2 novembre 2004


[1] In merito cfr.: FAURE E. (a cura di), Rapporto sulle strategie dell'educazione, Armando-UNESCO, Roma, 1973; Molinari L., I diritti degli studenti. Una scuola democratica a servizio della persona, Palombo, Palermo, 1995; SILVESTRI  L., I diritti del fanciullo e le “carte” degli organismi internazionali, Paravia, Torino, 1970; PIAGET J., Dove va l'educazione, Armando, Roma, 1974; REGUZZONI M., Diritto allo studio e obbligo scolastico, in "I maestri d'Italia", SI­NASCEL CISL, Roma, 28-29 settembre 1990, pp.1-9.

 

[2]  AA.VV., Pedagogia della valutazione scolastica, La Scuola, Brescia, 1974.

[3] TENUTA U.,, Portfolio al computer, in Scuola italiana moderna, Editrice La Scuola, Brescia, 2003-2004, nn. VI, VII.

[4] Tenuta U.,  Le fotografie a colori dei nostri alunni, in METODOLOGIA E DIDATTICA: http://www.edscuola.com/archivio/didattica/  Ma cfr. anche TENUTA U:, Portfolio e documenti di valutazione; Portfolio, fascicolo personale dell’alunno e piani educativi personalizzati; Portfolio: un'ipotesi di portfolio, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: http://www.rivistadidattica.com/

 

[5] TENUTA U., Il POF moduli e unità didattiche - Programmazione, azione educativa e didattica nella scuola dell'autonomia, Anicia, Roma, 2001, con CD-ROM.

[6] In merito cfr.: AEBLI H., Didattica psicologica, Giunti-Barbèra, Firenze, 1968; BROWN S.I., WALTER M.L., L’arte del problem posing, SEI, Torino, 1988; CLAYTON T.E., Insegnamento e apprendimento, Martello, Milano, 1965; DE BENI M. (a cura di), Costruire l’apprendimento, La Scuola, Brescia, 1994; DUNCKER K., La psicologia del pensiero produttivo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1969; GARDNER H, Educare al comprendere, Feltrinelli, Milano, 1994; GIUNTI A., La scuola come "centro di ricerca", La Scuola, Brescia, 1973; GOSTINI G., L’apprendimento euristico per unità didattiche, La Scuola, Brescia, 1969; KLEINMUNTZ B.(a cura di), Problem solving Ricerche, metodi, teorie, Armando, Roma, 1976; Laeng M., «Strategie didattiche», in Enciclopedia pedagogica, La Scuola, Brescia, 1989-1994; MOSCONI G., D'URSO V. (a cura di), La soluzione di problemi. Problem-solving, Giunti-Barbèra, Firenze, 1973; TENUTA U., L'attività educativa e didattica nella scuola elementare ¾ Come organizzare l'ambiente educativo e di apprendimento, La Scuola, Brescia, 1989; Trentin G., Insegnare e apprendere in rete, Bologna, Zanichelli, 1998.; Vertecchi B., La didattica tra certezza e probabilità, La Nuova Italia, Firenze. 1990; WERTHEIMER, Il pensiero produttivo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1976.

[7] In merito cfr.: Johnson, D.W. et al., Apprendimento Cooperativo in Classe, Edizioni Erickson, Trento, 1997; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCHERMAGLIO C., Discutendo si impara. Interazione sociale e conoscenza a scuola, NIS, Roma, 1991; PONTECORVO  C. (a cura di), La condivisione della conoscenza, La Nuova Italia, Firenze, 1993; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., (a cura di), I contesti sociali dell’apprendimento. Acquisire conoscenze a scuola, nel lavoro, nella vita quotidiana, LED, Milano, 1995;. Ligorio M.B., Apprendimento e collaborazione in ambienti di Realtà Virtuale. Teoria, metodi, tecniche ed esperienze, Garamond, Roma 2002 

[8] In merito cfr.: TENUTA U., Individualizzazione – Autonomia e flessibilità dell’azione educativa e didattica, La Scuola, Brescia, 1998; TENUTA U., La flessibilità della scuola e la centralità degli alunni,  ANICIA, ROMA, 2002, con CD-ROM .

[9] Vanno riportate anche le eventuali variazioni con le modalità di cui sopra.

[10] All’inizio di ogni anno scolastico il Dirigente scolastico predispone una scheda nella quale gli operatori scolastici fanno la loro autoanalisi, le cui risultanze vanno a costituire il Repertorio delle risorse professionali.

[11] Si riportano nell’Inventario le risorse materiali esistente nella scuola o quelle che possono essere facilmente reperite (materiali didattici concreti, virtuali, iconici, simbolici….). L’Inventario è bene che sia digitale e inserito nel sito della scuola.

[12] Le voci vanno aggiornate anche in riferimento alle discipline della scuola.

[13] In merito cfr. RIESSMAN F., Stili di apprendimento, in BRU­NER J.S., La sfida pedagogica americana, Armando, Roma, 1969, pp. 103ss.; POLÁČEK K., Stili cognitivi nell’orientamento, in ORIENTAMENTI PEDAGOGICI, 1987, n. 34; PELLEREY M., Questionario sulle strategie di apprendimento, LAS, Roma, 1996; BLOOM B.S., Ca­rat­teri­stiche umane e apprendimento scolastico, Armando, Roma, 1979.

[14] In merito cfr.: Johnson, D.W. et al., Apprendimento Cooperativo in Classe, Edizioni Erickson, Trento, 1997; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCHERMAGLIO C., Discutendo si impara. Interazione sociale e conoscenza a scuola, NIS, Roma, 1991; PONTECORVO  C. (a cura di), La condivisione della conoscenza, La Nuova Italia, Firenze, 1993; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., (a cura di), I contesti sociali dell’apprendimento. Acquisire conoscenze a scuola, nel lavoro, nella vita quotidiana, LED, Milano, 1995;. Ligorio M.B., Apprendimento e collaborazione in ambienti di Realtà Virtuale. Teoria, metodi, tecniche ed esperienze, Garamond, Roma 2002 

[15] In merito cfr.: Colpo G., La motivazione scolastica, Giunti-Barbera, Firenze, 1978; D’ALONZO L., Demotivazione alla scuola. Strategie di superamento. Brescia, La Scuola, 1998; FRANTA H., COLASANTI A. R., L’arte dell’incoraggiamento. Insegnamento e personalità degli allievi, Roma, La Nuova Italia Scientifica, 1992; GATTI R., Saper sapere: la motivazione come abilità educativa, Roma, NIS, 1992; GOLEMAN D., Intelligenza emozionale, Milano, Rizzoli, 1996; HEINZ-DIETER S., Psicologia della motivazione, Bologna, Il Mulino, 1989; McCOMBS B. L., POPE J. E., Come motivare gli alunni difficili. Strategie cognitive e relazionali, Trento, Erickson, 1995; RHEINBERG F., Psicologia della motivazione, Bologna, Il Mulino, 1997.

[16] Per le motivazioni della CURIOSITà, dei bisogni di IDENTIFICAZIONE, COMPETENZA e RECIPROCITà, cfr BRUNER J.S., Verso una teoria dell'istruzione, Armando, Roma, 1967, pp.178ss. Per la Curiosità, in particolare, cfr .HODGKIN R. A., La curiosità innata. Nuove prospettive dell’educazione, Armando, Roma, 1978.  

[17] Le voci vanno compilate indicandola data, il documento allegato con le osservazioni, le osservazioni effettuate indipendentemente da documenti, la firma del docente, del genitore o dell’alunno.