PROGRAMMAZIONE E ORGANIZZAZIONE

PROGETTAZIONE OGGI: UN TENTATIVO DI FARE IL PUNTO SULLA SITUAZIONE
di Umberto Tenuta

I tre documenti sulla progettazione, POF, PSP ed UNITÀ DI APPRENDIMENTO interagiscono tra di loro:
PORTFOLIO
e si fondano su un documento di conoscenza dei singoli alunni che potrebbe essere il Portfolio, così come noi lo abbiamo delineato nella RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com )

PROGRAMMAZIONE

Precisa lo Scurati(1) che stanno a fondamento della Programmazione i principi

Come afferma Bruner, la scuola <<è uno speciale tipo di vita, accuratamente programmato al fine di sfruttare al massimo quegli anni ricchi di possibilità formative che caratterizzano lo sviluppo dell’homo sapiens e che distinguono la specie umana dalle altre>>( BRUNER J. S., Dopo Dewey, Armando, Roma, 1970, p. 17).

IL PIANO DELLL’OFFERTA FORMATIVA
Nata con la Legge Casati del 1859, la scuola italiana ha seguito Programmi didattici emanati dal Ministero della Pubblica istruzione fino ai DECRETI DELEGATI DEL 1974, quando l’art. 4 del D.P.R. 416/1974, all’art. 4, ha previsto la programmazione educativa.
In tale prospettiva, particolare significato assume l’ Art. 1.- Organi collegiali.
Al fine di realizzare, nel rispetto degli ordinamenti della scuola dello Stato e delle competenze e delle responsabilità proprie del personale ispettivo, direttivo e docente, la partecipazione della gestione della scuola dando ad essa il carattere di una comunità che interagisce con la più vasta comunità sociale e civica, sono istituiti, a livello di circolo, di istituto, distrettuale, provinciale e nazionale, gli organi collegiali di cui agli articoli successivi

Art. 4.- Collegio dei docenti.
Il collegio dei docenti è composto dal personale insegnante di ruolo e non di ruolo in servizio nel circolo o nell'istituto, ed è presieduto dal direttore didattico o dal preside.
Il collegio dei docenti;
a) ha potere deliberante in materia di funzionamento didattico del circolo o dell'istituto. In particolare cura la programmazione dell'azione educativaanche al fine di adeguare, nell'ambito degli ordinamenti della scuola stabiliti dallo Stato, i programmi di insegnamento alle specifiche esigenze ambientali e di favorire il coordinamento interdisciplinare.Esso …
l) esamina, allo scopo di individuare i mezzi per ogni possibile recupero, i casi di scarso profitto o di irregolare comportamento degli alunni, su iniziativa dei docenti della rispettiva classe e sentiti gli specialisti che operano in modo continuativo nella scuola con compiti medico, socio-psico-pedagogico e di orientamento…
Il Programma ministeriale viene adeguato alle <<specifiche esigenze ambientali e di favorire il coordinamento interdisciplinare>>.
Occorre però arrivare all’Autonomia scolastica di cui alla
Legge 15 marzo 1997, n. 59-Delega al Governo per il conferimento di funzioni e compiti alle regioni ed enti locali, per la riforma della Pubblica Amministrazione e per la semplificazione amministrativa. (Pubblicata nella Gazzetta Ufficiale n. 63 del 17 marzo 1997)

Art. 21.
1. L'autonomia delle istituzioni scolastiche e degli istituti educativi si inserisce nel processo di realizzazione della autonomia e della riorganizzazione dell'intero sistema formativo. Ai fini della realizzazione della autonomia delle istituzioni scolastiche le funzioni dell'Amministrazione centrale e periferica della pubblica istruzione in materia di gestione del servizio di istruzione, fermi restando i livelli unitari e nazionali di fruizione del diritto allo studio nonché gli elementi comuni all'intero sistema scolastico pubblico in materia di gestione e programmazione definiti dallo Stato, sono progressivamente attribuite alle istituzioni scolastiche, attuando a tal fine anche l'estensione ai circoli didattici, alle scuole medie, alle scuole e agli istituti di istruzione secondaria, della personalità giuridica degli istituti tecnici e professionali e degli istituti d'arte ed ampliando l'autonomia per tutte le tipologie degli istituti di istruzione, anche in deroga alle norme vigenti in materia di contabilità dello Stato. Le disposizioni del presente articolo si applicano anche agli istituti educativi, tenuto conto delle loro specificità ordinamentali.
2. Ai fini di quanto previsto nel comma 1, si provvede con uno o più regolamenti da adottare ai sensi dell'articolo 17, comma 2, della legge 23 agosto 1988, n. 400, nel termine di nove mesi dalla data di entrata in vigore della presente legge, sulla base dei criteri generali e princìpi direttivi contenuti nei commi 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10 e 11 del presente articolo. Sugli schemi di regolamento è acquisito, anche contemporaneamente al parere del Consiglio di Stato, il parere delle competenti Commissioni parlamentari. Decorsi sessanta giorni dalla richiesta di parere alle Commissioni, i regolamenti possono essere comunque emanati. Con i regolamenti predetti sono dettate disposizioni per armonizzare le norme di cui all'articolo 355 del testo unico approvato con decreto legislativo 16 aprile 1994, n. 297, con quelle della presente legge.
3. I requisiti dimensionali ottimali per l'attribuzione della personalità giuridica e dell'autonomia alle istituzioni scolastiche di cui al comma 1, anche tra loro unificate nell'ottica di garantire agli utenti una più agevole fruizione del servizio di istruzione, e le deroghe dimensionali in relazione a particolari situazioni territoriali o ambientali sono individuati in rapporto alle esigenze e alla varietà delle situazioni locali e alla tipologia dei settori di istruzione compresi nell'istituzione scolastica. Le deroghe dimensionali saranno automaticamente concesse nelle province il cui territorio è per almeno un terzo montano, in cui le condizioni di viabilità statale e provinciale siano disagevoli e in cui vi sia una dispersione e rarefazione di insediamenti abitativi.
4. La personalità giuridica e l'autonomia sono attribuite alle istituzioni scolastiche di cui al comma 1 a mano a mano che raggiungono i requisiti dimensionali di cui al comma 3 attraverso piani di dimensionamento della rete scolastica, e comunque non oltre il 31 dicembre 2000 contestualmente alla gestione di tutte le funzioni amministrative che per loro natura possono essere esercitate dalle istituzioni autonome. In ogni caso il passaggio al nuovo regime di autonomia sarà accompagnato da apposite iniziative di formazione del personale, da una analisi delle realtà territoriali, sociali ed economiche delle singole istituzioni scolastiche per l'adozione dei conseguenti interventi perequativi e sarà realizzato secondo criteri di gradualità che valorizzino le capacità di iniziativa delle istituzioni stesse.
5. La dotazione finanziaria essenziale delle istituzioni scolastiche già in possesso di personalità giuridica e di quelle che l'acquistano ai sensi del comma 4 è costituita dall'assegnazione dello Stato per il funzionamento amministrativo e didattico, che si suddivide in assegnazione ordinaria e assegnazione perequativa. Tale dotazione finanziaria è attribuita senza altro vincolo di destinazione che quello dell'utilizzazione prioritaria per lo svolgimento delle attività di istruzione, di formazione e di orientamento proprie di ciascuna tipologia e di ciascun indirizzo di scuola.
6. Sono abrogate le disposizioni che prevedono autorizzazioni preventive per l'accettazione di donazioni, eredità e legati da parte delle istituzioni scolastiche, ivi compresi gli istituti superiori di istruzione artistica, delle fondazioni o altre istituzioni aventi finalità di educazione o di assistenza scolastica. Sono fatte salve le vigenti disposizioni di legge o di regolamento in materia di avviso ai successibili. Sui cespiti ereditari e su quelli ricevuti per donazione non sono dovute le imposte in vigore per le successioni e le donazioni.
7. Le istituzioni scolastiche che abbiano conseguito personalità giuridica e autonomia ai sensi del comma 1 e le istituzioni scolastiche già dotate di personalità e autonomia, previa realizzazione anche per queste ultime delle operazioni di dimensionamento di cui al comma 4, hanno autonomia organizzativa e didattica, nel rispetto degli obiettivi del sistema nazionale di istruzione e degli standard di livello nazionale.
8. L'autonomia organizzativa è finalizzata alla realizzazione della flessibilità, della diversificazione, dell'efficienza e dell'efficacia del servizio scolastico, alla integrazione e al miglior utilizzo delle risorse e delle strutture, all'introduzione di tecnologie innovative e al coordinamento con il contesto territoriale. Essa si esplica liberamente, anche mediante superamento dei vincoli in materia di unità oraria della lezione, dell'unitarietà del gruppo classe e delle modalità di organizzazione e impiego dei docenti, secondo finalità di ottimizzazione delle risorse umane, finanziarie, tecnologiche, materiali e temporali, fermi restando i giorni di attività didattica annuale previsti a livello nazionale, la distribuzione dell'attività didattica in non meno di cinque giorni settimanali, il rispetto dei complessivi obblighi annuali di servizio dei docenti previsti dai contratti collettivi che possono essere assolti invece che in cinque giorni settimanali anche sulla base di un'apposita programmazione plurisettimanale.
9. L'autonomia didattica è finalizzata al perseguimento degli obiettivi generali del sistema nazionale di istruzione, nel rispetto della libertà di insegnamento, della libertà di scelta educativa da parte delle famiglie e del diritto ad apprendere. Essa si sostanzia nella scelta libera e programmata di metodologie, strumenti, organizzazione e tempi di insegnamento, da adottare nel rispetto della possibile pluralità di opzioni metodologiche, e in ogni iniziativa che sia espressione di libertà progettuale, compresa l'eventuale offerta di insegnamenti opzionali, facoltativi o aggiuntivi e nel rispetto delle esigenze formative degli studenti. A tal fine, sulla base di quanto disposto dall'articolo 1, comma 71, della legge 23 dicembre 1996, n. 662, sono definiti criteri per la determinazione degli organici funzionali di istituto, fermi restando il monte annuale orario complessivo previsto per ciascun curriculum e quello previsto per ciascuna delle discipline ed attività indicate come fondamentali di ciascun tipo o indirizzo di studi e l'obbligo di adottare procedure e strumenti di verifica e valutazione della produttività scolastica e del raggiungimento degli obiettivi.
10. Nell'esercizio dell'autonomia organizzativa e didattica le istituzioni scolastiche realizzano, sia singolarmente che in forme consorziate, ampliamenti dell'offerta formativa che prevedano anche percorsi formativi per gli adulti, iniziative di prevenzione dell'abbandono e della dispersione scolastica, iniziative di utilizzazione delle strutture e delle tecnologie anche in orari extrascolastici e a fini di raccordo con il mondo del lavoro, iniziative di partecipazione a programmi nazionali, regionali o comunitari e, nell'ambito di accordi tra le regioni e l'amministrazione scolastica, percorsi integrati tra diversi sistemi formativi. Le istituzioni scolastiche autonome hanno anche autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo nei limiti del proficuo esercizio dell'autonomia didattica e organizzativa. Gli istituti regionali di ricerca, sperimentazione e aggiornamento educativi, il Centro europeo dell'educazione, la Biblioteca di documentazione pedagogica e le scuole ed istituti a carattere atipico di cui alla parte I, titolo II, capo III, del testo unico approvato con decreto legislativo 16 aprile 1994, n. 297, sono riformati come enti finalizzati al supporto dell'autonomia delle istituzioni scolastiche autonome.
11. Con regolamento adottato ai sensi del comma 2 sono altresì attribuite la personalità giuridica e l'autonomia alle Accademie di belle arti, agli Istituti superiori per le industrie artistiche, ai Conservatori di musica, alle Accademie nazionali di arte drammatica e di danza, secondo i principi contenuti nei commi 8, 9 e 10 e con gli adattamenti resi necessari dalle specificità proprie di tali istituzioni.
12. Le università e le istituzioni scolastiche possono stipulare convenzioni allo scopo di favorire attività di aggiornamento, di ricerca e di orientamento scolastico e universitario.
13. Con effetto dalla data di entrata in vigore delle norme regolamentari di cui ai commi 2 e 11 sono abrogate le disposizioni vigenti con esse incompatibili…
14. Con decreto del Ministro della pubblica istruzione, di concerto con il Ministro del tesoro, sono emanate le istruzioni generali per l'autonoma allocazione delle risorse, per la formazione dei bilanci, per la gestione delle risorse ivi iscritte e per la scelta dell'affidamento dei servizi di tesoreria o di cassa, nonché per le modalità del riscontro delle gestioni delle istituzioni scolastiche, anche in attuazione dei princìpi contenuti nei regolamenti di cui al comma 2. È abrogato il comma 9 dell'articolo 4 della legge 24 dicembre 1993, n. 537.
15. Entro un anno dalla data di entrata in vigore della presente legge il Governo è delegato ad emanare un decreto legislativo di riforma degli organi collegiali della pubblica istruzione di livello nazionale e periferico che tenga conto della specificità del settore scolastico, valorizzando l'autonomo apporto delle diverse componenti e delle minoranze linguistiche riconosciute, nonché delle specifiche professionalità e competenze, nel rispetto dei seguenti criteri:

  1. armonizzazione della composizione, dell'organizzazione e delle funzioni dei nuovi organi con le competenze dell'amministrazione centrale e periferica come ridefinita a norma degli articoli 12 e 13 nonché con quelle delle istituzioni scolastiche autonome;
  2. razionalizzazione degli organi a norma dell'articolo 12, comma 1, lettera p);
  3. eliminazione delle duplicazioni organizzative e funzionali, secondo quanto previsto dall'articolo 12, comma 1, lettera g);
  4. valorizzazione del collegamento con le comunità locali a norma dell'articolo 12, comma 1, lettera i);
  5. attuazione delle disposizioni di cui all'articolo 59 del decreto legislativo 3 febbraio 1993, n. 29, e successive modificazioni, nella salvaguardia del principio della libertà di insegnamento.

16. Nel rispetto del principio della libertà di insegnamento e in connessione con l'individuazione di nuove figure professionali del personale docente, ferma restando l'unicità della funzione, ai capi d'istituto è conferita la qualifica dirigenziale contestualmente all'acquisto della personalità giuridica e dell'autonomia da parte delle singole istituzioni scolastiche. I contenuti e le specificità della qualifica dirigenziale sono individuati con decreto legislativo integrativo delle disposizioni del decreto legislativo 3 febbraio 1993, n. 29, e successive modificazioni, da emanare entro un anno dalla data di entrata in vigore della presente legge, sulla base dei seguenti criteri:

  1. l'affidamento, nel rispetto delle competenze degli organi collegiali scolastici, di autonomi compiti di direzione, di coordinamento e valorizzazione delle risorse umane, di gestione di risorse finanziarie e strumentali, con connesse responsabilità in ordine ai risultati;
  2. il raccordo tra i compiti previsti dalla lettera a) e l'organizzazione e le attribuzioni dell'amministrazione scolastica periferica, come ridefinite ai sensi dell'articolo 13, comma 1;
  3. la revisione del sistema di reclutamento, riservato al personale docente con adeguata anzianità di servizio, in armonia con le modalità previste dall'articolo 28 del decreto legislativo 3 febbraio 1993, n. 29;
  4. l'attribuzione della dirigenza ai capi d'istituto attualmente in servizio, assegnati ad una istituzione scolastica autonoma, che frequentino un apposito corso di formazione.

17. Il rapporto di lavoro dei dirigenti scolastici sarà disciplinato in sede di contrattazione collettiva del comparto scuola, articolato in autonome aree.
18. Nell'emanazione del regolamento di cui all'articolo 13 la riforma degli uffici periferici del Ministero della pubblica istruzione è realizzata armonizzando e coordinando i compiti e le funzioni amministrative attribuiti alle regioni ed agli enti locali anche in materia di programmazione e riorganizzazione della rete scolastica.
19. Il Ministro della pubblica istruzione presenta ogni quattro anni al Parlamento, a decorrere dall'inizio dell'attuazione dell'autonomia prevista nel presente articolo, una relazione sui risultati conseguiti, anche al fine di apportare eventuali modifiche normative che si rendano necessarie.
20. Le regioni a statuto speciale e le province autonome di Trento e di Bolzano disciplinano con propria legge la materia di cui al presente articolo nel rispetto e nei limiti dei propri statuti e delle relative norme di attuazione.

E, per quanto attiene alla programmazione, occorre arrivare al PIANO DELLL’OFFERTA FORMATIVA di cui

Art. 3 del D.P.R. 275/1999
1. Ogni istituzione scolastica predispone, con la partecipazione di tutte le sue componenti, il Piano dell'offerta formativa. Il Piano è il documento fondamentale costitutivo dell'identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche ed esplicita la progettazione curricolare, extracurricolare, educativa ed organizzativa che le singole scuole adottano nell'ambito della loro autonomia.
2. Il Piano dell'offerta formativa è coerente con gli obiettivi generali ed educativi dei diversi tipi e indirizzi di studi determinati a livello nazionale a norma dell'articolo 8 e riflette le esigenze del contesto culturale, sociale ed economico della realtà locale, tenendo conto della programmazione territoriale dell'offerta formativa.Esso comprende e riconosce le diverse opzioni metodologiche, anche di gruppi minoritari, e valorizza le corrispondenti professionalità.
3. Il Piano dell'offerta formativa è elaborato dal collegio dei docenti sulla base degli indirizzi generali per le attività della scuola e delle scelte generali di gestione e di amministrazione definiti dal consiglio di circolo o di istituto, tenuto conto delle proposte e dei pareri formulati dagli organismi e dalle associazioni anche di fatto dei genitori e, per le scuole secondarie superiori, degli studenti. Il Piano è adottato dal consiglio di circolo o di istituto.
4. Ai fini di cui al comma 2 il dirigente scolastico attiva i necessari rapporti con gli enti locali e con le diverse realtà istituzionali, culturali, sociali ed economiche operanti sul territorio.
5. Il Piano dell'offerta formativa è reso pubblico e consegnato agli alunni e alle famiglie all'atto dell'iscrizione.

PIANI DI STUDIO PERSONALIZZATI E UNITà DI APPRENDIMENTO
Si tenga presente che al POF ha fatto seguito il DECRETO LEGISLATIVO 19 febbraio 2004, n. 59 ─Definizione delle norme generali relative alla scuola dell'infanzia e al primo ciclo dell'istruzione, a norma dell'articolo 1 della legge 28 marzo 2003, n. 53.
Si legge nel Decreto Legislativo 19 febbraio 2004, n. 59 (in SO n. 31 alla GU 2 marzo 2004, n. 51): << Le Unità di Apprendimento, individuali, di gruppi di livello, di compito o elettivi oppure di gruppo classe(2), sono costituite dalla progettazione:

Ogni istituzione scolastica, o ogni gruppo docente, deciderà il grado di analiticità di questa progettazione delle Unità di Apprendimento. >>. <<È compito esclusivo di ogni scuola autonoma e dei docenti, infatti, nel concreto della propria storia e del proprio territorio, assumersi la libertà di mediare, interpretare, ordinare, distribuire ed organizzare gli obiettivi specifici di apprendimento negli obiettivi formativi, nei contenuti, nei metodi e nelle verifiche delle Unità di Apprendimento, considerando, da un lato, le capacità(3) complessive di ogni fanciullo che devono essere sviluppate al massimo grado possibile(4) e, dall’altro, le teorie pedagogiche e le pratiche didattiche più adatte a trasformarle in competenze personali. Allo stesso tempo, tuttavia, è compito esclusivo di ogni scuola autonoma e dei docenti assumersi la responsabilità di «rendere conto» delle scelte fatte e di porre gli allievi, le famiglie e il territorio nella condizione di conoscerle e di condividerle>>(5).

<<Obiettivi formativi e Piani di Studio Personalizzati
<<Il «cuore» del processo educativo si ritrova, quindi, nel compito delle istituzioni scolastiche e dei docenti di progettare le Unità di Apprendimento(6) caratterizzate da obiettivi formativi adatti e significativi per i singoli allievi che si affidano al loro peculiare servizio educativo, compresi quelli in situazione di handicap, e volte a garantire la trasformazione delle capacità di ciascuno in reali e documentate competenze.
La scelta degli obiettivi formativi(7). L’identificazione degli obiettivi formativi può scaturire dall’armonica combinazione di due diversi percorsi. Il primo è quello che si fonda sull’esperienza degli allievi e individua a partire da essa le dissonanze cognitive e non cognitive che possono giustificare la formulazione di obiettivi formativi da raggiungere, alla portata delle capacità degli allievi e, in prospettiva, coerenti con il Profilo educativo, culturale e professionale, nonché con il maggior numero possibile di obiettivi specifici di apprendimento. Il secondo è quello che può ispirarsi direttamente al Profilo educativo, culturale e professionale e agli obiettivi specifici di apprendimento e che considera se e quando, attraverso quali apposite mediazioni professionali di tempo, di luogo, di qualità e quantità, di relazione, di azione e di circostanza, aspetti dell’uno e degli altri possono inserirsi nella storia narrativa personale o di gruppo degli allievi, e possono essere percepiti da ciascun fanciullo, e dalla sua famiglia, nel contesto della classe, della scuola e dell’ambiente, come traguardi importanti e significativi per la propria crescita individuale>>.
<<Gli obiettivi formativi fino al primo biennio. Per questo, nel primo anno e nel primo biennio, vanno sempre esperiti a partire da problemi(8) ed attività ricavati dall’esperienza diretta dei fanciulli(9).
Tali problemi ed attività, per definizione, sono sempre unitarie e sintetiche, quindi mai riducibili né ad esercizi segmentati ed artificiali, né alla comprensione assicurata da singole prospettive disciplinari o da singole educazioni.Richiedono, piuttosto, sempre, la mobilitazione di sensibilità e prospettive pluri, inter e transdisciplinari, nonché il continuo richiamo all’integralitàeducativa(10). Inoltre, aspetto ancora più importante, esigono che siano sempre dotate di senso, e quindi motivanti(11), per chi le svolge. Sarà, allo stesso tempo, preoccupazione dei docenti far scoprire agli allievi la progressiva possibilità di aggregare i quadri concettuali a mano a mano ricavati dall’esperienza all’interno di repertori via via più formali, che aprano all’ordinamento disciplinare e interdisciplinare del sapere.
Gli obiettivi formativi nel secondo biennio Nel secondo biennio, quasi a conclusione di un itinerario formativo che ha portato i fanciulli a scoprire riflessivamente nella loro unitaria e complessa esperienza personale e socio-ambientale la funzionalità interpretativa, sistematicamente ordinatoria e, soprattutto, critica della semantica e della sintassi disciplinari, è possibile cominciare a coniugare senso globale dell’esperienza personale e rigore del singolo punto di vista disciplinare, organicità pluri, inter e transdisciplinare e svolgimento sistematico delle singole discipline, integralità dell’educazione e attenzione a singoli e peculiari aspetti di essa. Per questo, senza voler mai abbandonare l’aggancio globale all’esperienza e l’integralità di ogni processo educativo, è possibile organizzare le singole attività scolastiche per discipline e per una o piùeducazioni appartenenti all’unica Convivenza civile>>.
<<progettare in situazione(12) le Unità di Apprendimento con i relativi obiettivi formativi personalizzati a partire dagli obiettivi specifici di apprendimento nazionali>>.

PIANI DI STUDIO PERSONALIZZATI
L’insieme delle Unità di Apprendimento, con le eventuali differenziazioni che si rendessero necessarie per singoli alunni, dà origine al

UNITà DI APPRENDIMENTO: Un modello di unità di apprendimento(13)
schema della relazione dell’isp. Umberto Tenuta (umberto.tenuta@tin.it )

NORMATIVA VIGENTE

Si legge nel Decreto Legislativo 19 febbraio 2004, n. 59 (in SO n. 31 alla GU 2 marzo 2004, n. 51):

Ogni istituzione scolastica, o ogni gruppo docente, deciderà il grado di analiticità di questa progettazione delle Unità di Apprendimento. >>. <<È compito esclusivo di ogni scuola autonoma e dei docenti, infatti, nel concreto della propria storia e del proprio territorio, assumersi la libertà di mediare, interpretare, ordinare, distribuire ed organizzare gli obiettivi specifici di apprendimento negli obiettivi formativi, nei contenuti, nei metodi e nelle verifiche delle Unità di Apprendimento, considerando, da un lato, le capacità(15) complessive di ogni fanciullo che devono essere sviluppate al massimo grado possibile(16) e, dall’altro, le teorie pedagogiche e le pratiche didattiche più adatte a trasformarle in competenze personali. Allo stesso tempo, tuttavia, è compito esclusivo di ogni scuola autonoma e dei docenti assumersi la responsabilità di «rendere conto» delle scelte fatte e di porre gli allievi, le famiglie e il territorio nella condizione di conoscerle e di condividerle>>(17).

<<Obiettivi formativi e Piani di Studio Personalizzati
<<Il «cuore» del processo educativo si ritrova, quindi, nel compito delle istituzioni scolastiche e dei docenti di progettare le Unità di Apprendimento(18) caratterizzate da obiettivi formativi adatti e significativi per i singoli allievi che si affidano al loro peculiare servizio educativo, compresi quelli in situazione di handicap, e volte a garantire la trasformazione delle capacità di ciascuno in reali e documentate competenze.
La scelta degli obiettivi formativi(19). L’identificazione degli obiettivi formativi può scaturire dall’armonica combinazione di due diversi percorsi. Il primo è quello che si fonda sull’esperienza degli allievi e individua a partire da essa le dissonanze cognitive e non cognitive che possono giustificare la formulazione di obiettivi formativi da raggiungere, alla portata delle capacità degli allievi e, in prospettiva, coerenti con il Profilo educativo, culturale e professionale, nonché con il maggior numero possibile di obiettivi specifici di apprendimento. Il secondo è quello che può ispirarsi direttamente al Profilo educativo, culturale e professionale e agli obiettivi specifici di apprendimento e che considera se e quando, attraverso quali apposite mediazioni professionali di tempo, di luogo, di qualità e quantità, di relazione, di azione e di circostanza, aspetti dell’uno e degli altri possono inserirsi nella storia narrativa personale o di gruppo degli allievi, e possono essere percepiti da ciascun fanciullo, e dalla sua famiglia, nel contesto della classe, della scuola e dell’ambiente, come traguardi importanti e significativi per la propria crescita individuale>>. <<Gli obiettivi formativi fino al primo biennio. Per questo, nel primo anno e nel primo biennio, vanno sempre esperiti a partire da problemi(20) ed attività ricavati dall’esperienza diretta dei fanciulli(21).
Tali problemi ed attività, per definizione, sono sempre unitarie e sintetiche, quindi mai riducibili né ad esercizi segmentati ed artificiali, né alla comprensione assicurata da singole prospettive disciplinari o da singole educazioni.Richiedono, piuttosto, sempre, la mobilitazione di sensibilità e prospettive pluri, inter e transdisciplinari, nonché il continuo richiamo all’integralitàeducativa(22). Inoltre, aspetto ancora più importante, esigono che siano sempre dotate di senso, e quindi motivanti(23), per chi le svolge. Sarà, allo stesso tempo, preoccupazione dei docenti far scoprire agli allievi la progressiva possibilità di aggregare i quadri concettuali a mano a mano ricavati dall’esperienza all’interno di repertori via via più formali, che aprano all’ordinamento disciplinare e interdisciplinare del sapere.
Gli obiettivi formativi nel secondo biennio Nel secondo biennio, quasi a conclusione di un itinerario formativo che ha portato i fanciulli a scoprire riflessivamente nella loro unitaria e complessa esperienza personale e socio-ambientale la funzionalità interpretativa, sistematicamente ordinatoria e, soprattutto, critica della semantica e della sintassi disciplinari, è possibile cominciare a coniugare senso globale dell’esperienza personale e rigore del singolo punto di vista disciplinare, organicità pluri, inter e transdisciplinare e svolgimento sistematico delle singole discipline, integralità dell’educazione e attenzione a singoli e peculiari aspetti di essa. Per questo, senza voler mai abbandonare l’aggancio globale all’esperienza e l’integralità di ogni processo educativo, è possibile organizzare le singole attività scolastiche per discipline e per una o piùeducazioni appartenenti all’unica Convivenza civile>>. <<progettare in situazione(24) le Unità di Apprendimento con i relativi obiettivi formativi personalizzati a partire dagli obiettivi specifici di apprendimento nazionali>>.

Sulla base di tale normativa, in questo saggio ci proponiamo di offrire unmodello di unità di apprendimento, opportunamente commentato, da utilizzare nella pratica didattica, con ogni possibile modifica che si renda opportuna:

UNITÀ DI APPRENDIMENTO

TITOLo: UN OBIETTIVO O PIù obiettivi formativi INTEGRATI
…………………………………………………………………………………………………

A) CLASSE
B) GRUPPO DEGLI ALUNNI
C) GRUPPO DEGLI ALUNNI
…………..........
…………........................................
......…………........................................
D) GRUPPO DEGLI ALUNNI
E) GRUPPO DEGLI ALUNNI
…………........................................
......…………........................................
F) ALUNNO
G) ALUNNO
…………........................................
......…………........................................

1. insieme di uno o più obiettivi formativi INTEGRATI
Un’unità di apprendimento è costituita da uno o più obiettivi specifici di apprendimento,relativi ad una o più discipline (o attività educative).
Ove si tratti di più obiettivi formativi debbono risultare adeguatamente integrati, cioè convergenti verso la formazione di un determinato aspetto della personalità o di una disciplina.
L’obiettivo o gli obiettivi specifici di apprendimento debbono essere desunti dalle Indicazioni nazionali e trasformati in obiettivi formativi , cioè resi adatti e significativi per i singoli alunni (o gruppi di alunni). Il riferimento al PECUP può servire soprattutto quando si tratta di obiettivi formativi integrati.

1.1 OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO (OSA)
Occorre individuare uno o piùobiettivi specifici di apprendimento della stessa disciplina(o attività educativa)o di diverse discipline (o attività educative).
La scelta di uno o più obiettivi specifici di apprendimento si giustifica in quanto essa mira, sia <<ad aiutare l'alunno, impegnato a soddisfare il suo bisogno di conoscere e di comprendere, a possedere unitariamente la cultura che apprende ed elabora>>(25), sia a realizzare la piena formazione della propria persona (Il proprio progetto di vita, consapevole o inconsapevole che sia). È questa la prospettiva ologrammatica delle Indicazioni nazionali(<<gli obiettivi specifici di apprendimento indicati per le diverse discipline e per l’educazione alla Convivenza civile, se pure sono presentati in maniera analitica,obbediscono, in realtà, ciascuno, al principio della sintesi e dell’ologramma: gli uni rimandano agli altri; non sono mai, per quanto possano essere autoreferenziali, richiusi su se stessi, ma sono sempre un complesso e continuo rimando al tutto>>, al tutto che è la visione unitaria del mondo umano, naturale o artificiale o di un suo aspetto più o meno consistente, ma che è la propria mappa cognitiva del proprio io o della conoscenza del mondo.
In effetti, i diversi obiettivi formativi debbono assicurare agli alunni una visione unitaria del mondo umano, naturale ed artificiale. Le diverse discipline e attività educative affrontano la conoscenza del mondo da diverse angolazioni specifiche che però debbono ricomporsi nel soggetto che apprende. C’è un momento in cui l’alunno guarda il mondo da una sola angolazione (quando studia Matematica, Scienze, Storia, Geografia…), ma anche durante questa conoscenza l’alunno deve sapere che queste diverse angolazioni convergono verso una conoscenza unitaria del mondo.
Al riguardo, torna opportuno precisare che gli obiettivi specifici di apprendimento possono già riferirsi sia alla conoscenza del mondo (ad esempio, quando si apprende che Roma è la capitale d’Italia), ma possono anche riferirsi ad uno strumento disciplinare considerato in se stesso, che solo successivamente può essere utilizzato nella conoscenza del mondo (ad esempio, la tecnica dell’addizione col riporto). Tuttavia, occorre avere l’accortezza di far nascere le disciplineda situazioni problematiche: si impara l’addizione perché occorre sommare i giocattoli, si impara la divisione perché occorre dividersi i cioccolatini, si imparano le città perché occorre fare una gita, anche simulata, si impara a leggere perché si sente il bisogno di leggere…
Al riguardo, è appena il caso di precisare che gli obiettivi formativi debbono comprendere, non solo conoscenze, ma anche capacitàe atteggiamenti(26). Nel libro Bianco di Cresson(27) si parla di sapere, saper fare e saper essere

1.1.1. ELENCO DEGLI OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO (OSA)

OSA: Conoscenze (sapere)

…………………………………………………………………………………………………

OSA: capacità (saper fare)

…………………………………………………………………………………………………

OSA: ATTEGGIAMENTI (saper essere)

…………………………………………………………………………………………………

1.2. LA TRADUZIONE DI OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO IN OBIETTIVI FORMATIVI

La traduzione degli obiettivi specifici di apprendimento in obiettivi formativi avviene adattando gli obiettivi specifici di apprendimento alle caratteristiche personali dei singoli alunni ed alle loro esigenze formative.
Le INDICAZIONI NAZIONALI parlano di adattamento e di significatività (<<obiettivi formativi adatti e significativi per i singoli allievi>>): gli obiettivi specifici di apprendimento debbono essere adattati alle caratteristiche personali dei singoli alunni e debbono risultare motivati (significativi).
Ma la traduzione degli obiettivi specifici di apprendimento in obiettivi formativideve tenere conto anche delle risorse personali e materiali della scuola e dell’extrascuola sulle quali si possa fare affidamento.
Pertanto, l’elaborazione delle unità di apprendimento deve essere preceduta dall’analisi delle caratteristiche personali dei singoli alunni (potremmo dire prerequisiti cognitivi ed affettivi) e delle risorse personali e materiali della scuola e dell’extrascuola disponibili o reperibili.

1.2.1. ANALISI DELLE CARATTERISTICHE PERSONALI DEI SINGOLI ALUNNI (PREREQUISITI COGNITIVI ED AFFETTIVI(28): PRECONOSCENZE, PRECOMPETENZE, ATTEGGIAMENTI).

Per rendere gli obiettivi specifici di apprendimento adattati alle caratteristiche personali dei singoli alunni e per renderli motivati (significativi), occorre una preliminare analisi (valutazione diagnostica). In questa conoscenza molto utile potrà risultare il Portfolio, se opportunamente elaborato(29).
Occorre conoscere di ogni alunno, relativamente ad ogni aspetto della personalità (motoria, affettiva, sociale, cognitiva…) e ad ogni disciplina:

  • i suoi livelli di sviluppo (capacità già maturate) che abbiano attinenza con gli obiettivi specifici di apprendimento

…………………………………………………………………………………………………

  • i suoi livelli di apprendimento(conoscenze già acquisite relativamente agli specifici ambiti di apprendimento)

…………………………………………………………………………………………………

  • i suoi ritmi apprenditivi (quanto tempo impiega ad imparare; impara più di mattina o di pomeriggio; qual è la durata del suo impegno in un’attività diapprendimento…)

………………………………………………………………………………………………

  • i suoi stili apprenditivi (operativo, visivo, uditivo, intuitivo, analitico…)(30)

………………………………………………………………………………

  • le sue motivazioni (atteggiamenti, propensioni, predilezioni, interessi…).L’approccio ad una unità di apprendimento si giustifica in quanto essa <<mira ad aiutare l'alunno, impegnato a soddisfare il suo bisogno di conoscere e di comprendere, a possedere unitariamente la cultura che apprende ed elabora>>(31)e, quindi, ad autorealizzarsi(32).

………………………………………………………………………………………………

1.2.2. ANALISI DELLE RISORSE PERSONALI E MATERIALI DISPONIBILI O REPERIBILI

Nella scuola della lezione verbale il fondamentale strumento utilizzato(33) era la parola orale o scritta, con eventuale ricorso a materiali concreti, virtuali, iconici o simbolici da mostrare.
Nella scuola delle unità di apprendimento, invece, la parola del docente non basta, ma occorrono anche i materiali concreti, virtuali, iconici o simbolici(34), perché si rende necessario creare contesti di apprendimento(35) opportunamente attrezzati.
È necessario, perciò, che si faccia un’analisi delle risorse materiali disponibili o recuperabili, compreso l’ambiente extrascolastico(36).
Evidentemente, occorre individuare i materiali che possano servire agli alunni per scoprire, inventare, costruire i contenuti relativi agli obiettivi formativi trattati.
Infine, ma di importanza capitale, è anche l’analisi delle risorse professionali(37), esistenti o rinvenibili: quali docenti o altro personale è in possesso delle competenze necessarie per guidare gli alunni nei processi di ricerca, da attuare preferibilmente nella forma del problem solving e del cooperative learning?

…………………………………………………………………………………………………

1.2.3. OBIETTIVI FORMATIVI (OOFF)

Una volta effettuata l’analisidella situazione (caratteristiche personali dei singoli alunni, risorse personali e materiali…), siprocede alla definizione degli obiettivi formativi, per i singoli alunni, per gruppi di alunni o per la scolaresca::

OOFF: Conoscenze (sapere)

…………………………………………………………………………………………………

OOFF: capacità (saper fare)

…………………………………………………………………………………………………

OOFF: ATTEGGIAMENTI (saper essere)


…………………………………………………………………………………………………

2. progettazione delle attività, dei metodi e delle soluzioni organizzative necessariper trasformare gli obiettivi formativi incompetenzedeibambini

Non è sempre facile distinguere tra attività e metodi. Le attività si presentano come un metodo, cioè come una strategia, un percorso apprenditivo.
Al riguardo, occorre una precisazione preliminare.
Nella lezione frontale, l’attività era quasi esclusivamente quella del docente che si impegnava a spiegare, illustrare, dimostrare, presentare… mentre gli alunni restavano in situazione di ascolto o di osservazione.
Diversa è la situazione nelle unità di apprendimento, ove l’accento è posto sulle attività che gli alunni svolgono per apprendere: attività di scoperta, invenzione, costruzione dei concetti, preferibilmente nella forma del problem solving(38)e del cooperative learning(39) .
Al riguardo, scrive Tommaso D’Aquino: <<vi è un doppio modo di acquistare la scienza: uno quando la ragione naturale da se stessa giunge alla conoscenza di cose ignote -e questo modo si chiama invenzione; l’altro quando la ragione naturale viene aiutata da qualcuno dall’esterno - e questa maniera si chiama dottrina (insegnamento)>>.
Al riguardo, però, aggiunge; <<In ciò in vero che viene prodotto dalla natura e dall’arte, l’arte procede allo stesso modo e con gli stessi mezzi che la natura. Come infatti la natura guarirebbe riscaldando chi soffre di frigidezza, così fa pure il medico; per cui si dice che l’arte imita la natura>>. Pertanto, precisa sul piano didattico: <<Il simile accade anche nell’acquisto della scienza: il docente cioè conduce altri alla scienza di cose ignote allo stesso modo che uno, scoprendo, conduce se stesso alla conoscenza di ciò che ignora>>(40).
Insegnare significa mettere gli alunni nelle condizionidi scoprirei concetti:il compito dei docenti non è quello di presentare i concetti ma è essenzialmente quello di creare le condizioni perché gli alunni possano costruirli, seppure col loro aiuto.

Scrive il Clayton che <<si può tracciare il seguente modello dell'attività dell'insegnante:

Egli:

  1. determina i risultati auspicati;
  2. .esamina lo scolaro e valuta il suo livello effettivo di apprendimento;
  3. specifica gli obiettivi dell'insegnamento alla luce dei punti 1) e 2);
  4. seleziona le informazioni, i temi di studio e mette a punto i meto­di;
  5. impegna lo scolaro in attività che presume lo portino all'apprendimento;
  6. dirige e guida le attività di apprendimento;
  7. crea situazioni che permettano di utilizzare gli apprendimenti acquisiti;
  8. valuta i risultati del processo>>(41)

Le unità di apprendimento si distinguono dalle unità didattiche, perché nelle prime sono gli alunni, seppure aiutati dai docenti, a scoprire i concetti, mentre nelle seconde sono i docenti che li insegnano, cioè li espongono, li presentano, li mostrano e dimostrano.
La scuola, da luogo di insegnamento, si trasforma in ambiente di apprendimento, anzi in ambiente di apprendimento educativo o formativo(42).

2.1. attività

Nelle unità di apprendimento occorre indicare quali attività(43) gli alunni effettueranno per scoprire, inventare, costruire un concetto. Il modello più significativo di una tale scuola è quello realizzato dalla Montessori nelle Case dei bambini(44).
Evidentemente, le attività sono spesso fondate sull’utilizzo di apposito materiale didattico, comune e strutturato(45).
L’uso del materiale didattico concreto, comune e strutturato, non deve far dimenticare che occorre pervenire alla rappresentazione simbolica(46) e che oggi si può fare ricorso anche agli oggetti virtuali(47).

 

2.2. metodi

Attività e metodi sono difficilmente distinguibili. Il metodo è il percorso(48)che si segue per scoprire, inventare, costruire un concetto. I metodi possono esser i più diversi(49). Oggi si privilegiano il problem solving ed il cooperative learning.
Tuttavia, le attività e i metodi descrivono quello che, non l’insegnante, ma gli alunni fanno per apprendere i concetti, le idee, le teorie.
Il metodo può essere pure quello della lezione frontale che, con opportuni accorgimenti(50), può risultare anche utile.


3. soluzioni organizzative

Anche le soluzioni organizzative sono strettamente connesse alle attività ed ai metodi. Esse fanno specifico riferimento ai tempi, al lavoro in classe o di gruppi, anche a classi aperte, alle modalità di lavoro dei docenti(510) ecc.
Sono stati creati metodi diversi. Occorre conoscerli, non tanto per sceglierne uno, quanto per costruirsi quelli necessari per i singoli alunni, per gruppi di alunni o per l’intera classe(52).
Particolare rilievo oggi assumono le metodologie costruttivistiche, prevalentemente fondate sul problem solving e sul cooperative learning(53).
Tuttavia, la flessibilità della scuola dell’autonomia oggi richiede che nelle unità di apprendimento vengano indicate tutte le modalità organizzative che si ritengono opportune(54).


4. modalitàdiverificadelle conoscenze, abilità e competenze acquisite

Le unità di apprendimento debbono specificare anche le modalità, i criteri e gli strumenti di verifica, che evidentemente si debbono porre sempre in una prospettiva formativa(55).
In altri termini, <<la valutazione è il momento della esperienza educa­tiva... nella quale l'educatore riesce a comprendere per quale itinerario riuscirà a prestare il suo aiuto, quello cioè che legit­tima la sua fun­zio­ne, affinché la ricchezza del potenziale educa­tivo (intelligenza, lin­guag­gio, affettività, socialità, volontà, memoria, ecc.)>>(56) si traduca nella conquista delle competenze.
In tale prospettiva, la valutazione acquista un valore determinante, sia all’inizio, sia durante e sia alla fine delle unità di apprendimento.
All’inizio, serve per progettare le unità di apprendimento; durante l’attuazione delle unità di apprendimento, serve per monitorare le attività apprenditive degli alunni e offrire gli aiuti ritenuti più opportuni; alla fine, per conoscere i risultati conseguiti, sia per progettare eventualmente gli interventi di recupero che si dovessero rendere necessari e, di conseguenza, i contemporanei interventi di approfondimento per gli alunni che non avessero bisogno del recupero, sia per progettare le nuove unità di apprendimento.
Come si vede, la valutazione assume sempre carattere formativo: non si valuta mai per giudicare, sanzionare, premiare o punire, ma sempre per aiutare gli alunni ad apprendere.
Si valuta sempre per educare!(57)
Le INDICAZIONI NAZIONALI precisano che le unità di apprendimento debbono sempre precisare le <<modalità con cui verificare sia i livelli delle conoscenze e delle abilità acquisite, sia se e quanto tali conoscenze e abilità si sono trasformate in competenze personali di ciascuno>>.
Se è chiaro il concetto di conoscenze, meno chiara appare la distinzione tra abilità e competenze. Infatti, se è vero che le conoscenze fanno riferimento ai saperi (informazioni, nozioni…), le competenze fanno evidentemente riferimento alle abilità (capacità) e, dovrebbe essere chiarito,soprattutto agli atteggiamenti (interessi, predilezioni, propensioni, motivazioni…).Una persona competente è una persona capace, abile in un determinato campo, ma anche motivata ad operare.
Riteniamo quanto mai opportuno richiamare l’attenzione sulle competenze, per avvertire che il compito della scuola non è tanto quello di far acquisire conoscenze quanto di promuover la formazione di capacità e di atteggiamenti(competenze).
Al riguardo, forse risulta ancora non anacronistico recuperare l’affermazione dei Programmi didattici del 1955, secondo i quali <<scopo essenziale della scuola non è tanto quello di impartire un complesso determinato di nozioni, quanto di comunicare al fanciullo la gioia ed il gusto di imparare e di fare da sé, perché ne conservi l'abito oltre i confini della scuola, per tutta la vita>>(58).

5. PERSONALIZZAZIONE DELLE UNITÀ DI APPRENDIMENTO

Le unità di apprendimento debbono essere sempre personalizzate, così come i Piani di studio personalizzati.Personalizzati significa adatti e significativi (motivanti) per ogni singolo alunno.
La personalizzazione riguarda ogni singolo aspetto delle unità di apprendimento e può essere realizzata con la elaborazione di una o più unità di apprendimento. Finora abbiamo conosciuto i Piani di studio personalizzati e le unità di apprendimento personalizzate solo per gli alunni in situazione di handicap e per gli alunni in situazione di svantaggio socioculturale.
Ora, il principio della personalizzazione educativa e didattica sancito dalla L. 53/2003impone che siano personalizzati i Piani di studio e le unità di apprendimento di tutti i singoli alunni.
La personalizzazione educativa e didattica si attua attraverso la elaborazione di una o più unità di apprendimentoa seconda delle caratteristichee delle esigenze formative dei singoli alunni: ove queste siano uguali in tutti i singoli alunni si avrà una sola unità di apprendimento; ove invece esistono diversità sia di obiettivi che di strategie apprenditive, si avranno diverse unità di apprendimento.
Si potrà avere un numero più o meno consistente di unità di apprendimento, costituendo gruppi di alunni che hanno le stesse caratteristiche e le stesse esigenze formative.
Pertanto, in una classe, si potranno avere una, due, tre, quattro, cinque… unità di apprendimento.
Si costituiscono i gruppi di alunni con le stesse caratteristiche e con le stesse esigenze formative e si elaborano le unità di apprendimento ad esse corrispondenti.
In effetti, la personalizzazione educativa e didattica riguarda innanzitutto gli obiettivi formativi, che potranno essere costituiti dallo stesso obiettivo specifico di apprendimentoadattato ai singoli alunni o da obiettivi specifici di apprendimentodiversi, a seconda dei livelli di maturazione e di apprendimento dei singoli alunni e delle loro esigenze formative.
Ma la personalizzazione educativa e didattica si correla anche alle strategie di apprendimento che possono essere diverse, e sono quasi sempre diverse, da alunno ad alunno.
Ogni alunno ha i suoi stili apprenditivi che vanno rispettati, se si vuole che tutti gli alunno abbiano successo nei processi di apprendimento.
Nella scuola della lezione collettiva gli alunni vanno spesso incontro ad insuccesso proprio perché nella lezione collettiva sono uguali sia gli obiettivi formativi che le strategie apprenditive, i tempi, le tecnologie educative ecc.
La scuola della lezione collettiva è stata paragonata ad un letto di Procuste(59), nel quale, ad esempio, gli alunni più9 lenti sono costretti ad accelerare il passo oltre le loro possibilità, a seguire una strategia di apprendimento che non corrisponde alla loro, a seguire la lezione collettiva per lo stesso tempo degli altri alunni ecc.
Personalizzare le unità di apprendimento significa invece scegliere continuamente obiettivi specifici di apprendimento diversi per i singoli alunni, adattare in modo diverso gi stessi obiettivi specifici di apprendimento a seconda delle caratteristiche personali dei singoli alunni, offrire una molteplicità di contesti di apprendimento che fanno ricorso a tecnologie attività educative e didattiche diverse, a tempi diversi ed eventualmente anche a docenti diversi per i loro stili di insegnamento(60).


6. ANALITICITà DI Elaborazione DELLE UNITÀ DI APPRENDIMENTO

Sul piano della metodologia di elaborazione delle unità di apprendimento, ci sarebbe molto da dire.
La prima cosa da dire è che le unità di apprendimentonon dovrebbero ridursi a una mera elencazione di obiettivi specifici di apprendimentoe di obiettivi formativi ed a meri riferimenti alla attività, ai metodi, ai criteri ed agli strumenti di valutazione, ma dovrebbero costituire l’occasione per un impegno di ricerca in cui i docenti cooperano tra di loro ed anche con i genitori per individuare attraverso quali strategie i singoli alunni, i gruppi di alunni o le intere scolaresche si impegnano nella riscoperta, reinvenzione, ricostruzionedei concetti, delle idee, delle regole, e nella maturazione delle capacità e degli atteggiamenti.
Occorre individuare le modalità, gli strumenti, le tecnologie con i quali i singoli alunni costruiscono i concetti e maturano le capacità e gli atteggiamenti.
Il lavoro risulta estremamente complesso e richiede la cooperazione dei docenti tutti della scuola o delle scuole che lavorano in forma consorziata.
Un utile strumento è la documentazione delle unità di apprendimento dei docenti che oggi è pressoché assente, perché le unità di apprendimento, che a volte con grande impegno i docenti elaborano, vengono utilizzate solo in una o due classi e non vengono messe a disposizione degli altri docenti della stessa scuola o dei docenti delle altre scuole, come ora invece sarebbe possibile attraverso Internet(61).
Evidentemente, il lavoro di elaborazione delle unità di apprendimento può essere agevolato dall’utilizzo del PC, non solo perché consente la possibilità di consultare le unità di apprendimento elaborate da altri docenti, ma anche perché consente il lavoro di gruppo a distanza dei docenti, senza bisogno di realizzare riunioni materiali e soprattutto consente di utilizzare le unità di apprendimento disponibili nelle singole scuole, apportando solo le modifiche necessarie, senza bisogno di riscrivere tutto daccapo.
Per quanto attiene al grado di analiticità delle unità di apprendimento, riteniamo che esso debba essere alto, perché esiste forte il rischio che un termine sintetico esprima concetti diversi per i diversi docenti: non basta dire “si farà ricorso ad attività di ricerca”; occorre invece precisare quale saranno le modalità della ricerca (quali attività svolgono gli alunni, quali materiali utilizzano, quali strategie possono seguire …).
In tal senso riteniamo che lo schema da noi offerto debba essere riempito con molte più righe di quante ne abbiamo riportato per esigenze di spazio.
Evidentemente, ci saranno poi degli elementi comuni alla varie unità di apprendimento che potranno essere utilizzate col copia e incolla nelle singole unità di apprendimento.
Le tecnologie informatiche offriranno peraltro la possibilità di creare e utilizzare grafici, sia a stampa, sia in forma digitale negli appositi laboratori informatici ovvero, come ci auguriamo, nelle singole aule trasformate in laboratori informatici(62).

BIBLIOGRAFIA DELL’AUTORE
RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com
AMBIENTI VIRTUALI DI APPRENDIMENTO: http://www.disced.unisa.it/ava/index.htm
METODOLOGIA E DIATTICA: http://www.edscuola.it/archivio/didattica/

Portfolio: la sua “filosofia” formativa di Umberto Tenuta
Bando ai nuovi album della memoria che ancora una volta tanto inutile lavoro impongono ai docenti, agli alunni ed ai genitori dalla scuola selettiva alla scuola formativa

La scuola ha il compito di trasmettere la cultura attraverso la formazione delle nuove generazioni.
Essa è nata a cura delle famiglie ma subito è diventata affare di Stato e di Chiesa, perché sono questi gli enti maggiormente interessati alla formazione dei propri cittadini o dei propri fedeli.
Mentre la famiglia è interessata alla formazione dell'uomo, e la Carta costituzionale lo ricorda quando riconosce che <<è dovere e diritto dei genitori, mantenere, istruire ed educare i figli, anche se nati fuori del matrimonio>>.(Art. 30, Cost.), lo Stato è interessato alla formazione del cittadino, la Chiesa è interessata alla formazione dell'uomo di fede, l'Azienda alla formazione del lavoratore, la Società sportiva alla formazione dell'atleta ecc.
Siccome la scuola moderna è nata come scuola statale, deputata al funzionamento dell'organizzazione amministrativa, civile e sociale, essa si è premurata di assicurare una formazione generalizzata alla convivenza civile e sociale ed una formazione di alto livello limitata ad una ristretta cerchia di suoi funzionari.
Pertanto, la scuola aveva carattere selettivo e la selezione operava attraverso gli scrutini e gli esami, esprimendosi attraverso i voti delle pagelle.
I voti avevano carattere selettivo e servivano a stabilire il livello di preparazione e quindi l’ammissione o non ammissione alla classe successiva o, al termine degli studi, il rilascio di un Diploma.
Ai docenti incombeva all'obbligo di insegnare ma anche di valutare.
Oggi, invece, lo Stato ha assunto altre finalità: non solo l'ordine pubblico e la difesa dallo straniero, ma anche e soprattutto il benessere dei cittadini sul piano socio-psico-fisico. Tra i compiti dello Stato vi sono anche quelli di natura economica, per cui esso si occupa pure della formazione professionale.
In effetti, nei suoi programmi rientra, non solo la formazione dei cittadini, ma anche la formazione dei lavoratori, oltre che la formazione dell'uomo, la quale non può non assumere carattere formativo(<<È compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l'eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l'effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all'organizzazione politica, economica e sociale del Paese>>) (Art. 3, Cost.).
Cambia, quindi, il compito della scuola che diventa sempre più formativo (piena formazione della persona umana).
È stato un grave errore avere cancellato dal palazzo della Minerva l'espressione ministero dell'educazione ed averlo sostituito con l'espressione ministero dell'istruzione.
Se ne comprendono le ragioni storiche (per evitare equivoci con l'espressione fascista: ministero dell'educazione nazionale, che poi era educazione fascista), ma non le ragioni di fondo, perché compito della scuola, a qualsiasi livello, è la formazione dell'uomo, anzi della persona umana, nella sua integralità. Oggi la scuola ha preminenti finalità educative o formative che dir si voglia.
In effetti, sia nella L.30/2000 che nella L. 53/2003 significativamente la scuola viene definita sistemaeducativo di istruzione e di formazione.
Più puntualmente, nel Regolamento dell'autonomia scolastica di cui al D.P.R. 275/1999 si afferma che il compito della scuola è quello di garantire il <<successo formativo>> e di garantirlo a tutti i suoi alunni, compresi gli alunni in situazione di handicap.
Una scuola educativa, quindi, quella odierna, una scuola della piena formazione della persona umana da garantire a tutti i cittadini.
Ma in una scuola della piena formazione, cioè del diritto all'educazione(63), tutto deve essere funzionale alla piena formazione e quindi al successo formativo di tutti i singoli alunni: le strutture, gli ordinamenti, il personale, gli orari, le metodologie, leattività educative e didattiche, le tecnologie educative e quindi anche gli strumenti ed i criteri di valutazione.
Non più la pagella ma un Documento di valutazione prevedeva la legge 517/1977.
Ma i Documenti di valutazione che il Ministero ha predisposto dal 1978 ad oggi non sono riusciti ad abbandonare la loro anima selettiva, retaggio di una secolare tradizione, cultura e prassi scolastica.
I documenti di valutazione si sono sempre più alleggeriti per non appesantire il lavoro dei docenti, quasi che essi non facessero parte integrante della loro impegnativa, gravosa e intelligente azione educativa e didattica volta ad assicurare il successo formativo ai singoli alunni.
A questo punto, una domanda occorrerebbe che gli operatori scolastici si ponessero: a che cosa sono servite le migliaia e migliaia di documenti di valutazione che nelle scuole sono stati elaborati?
Sono serviti a migliorare la quotidiana azione educativa e didattica, personalizzando i piani educativi, e per assicurare il successo formativo dei singoli alunni oppure sono serviti, come è molto probabile, per riempire gli armadi e gli uffici di direzione e semmai per creare qualche contrasto con i genitori? Noi siamo convinti che non siano serviti granché a migliorare i processi apprenditivie formativi dei singoli alunni, tanto è vero che la loro compilazione è stata ridotta al minimo insuperabile: una sola compilazione, al termine del primo quadrimestre, l'unica elaborazione del documento di valutazione che avrebbe potuto incidere su una possibile regolazione della progettazione educativa e didattica in corso d'anno, perché poi la compilazione finale del documento di valutazione serviva solo in funzione chiaramente selettiva per ammettere o non ammettere l'alunno alla classe successiva. E nessuna utilizzazioneveniva effettuata per regolare la quotidiana attività educativa e didattica dei docenti.
Ora tutto cambia.
Ci si lascia alle spalle definitivamente la vecchia scuola, con le sue pur minime parvenze di selettività, e si imbocca la nuova strada, indicata cinquant'anni fa dalla Carta costituzionale, nella scuola formativa (<< pieno sviluppo della persona umana>>). Nascela scuola dell'autonomia, la cui essenza consiste nel garantire il successo formativo e nel garantirlo a tutti i singoli alunni, riconoscendo e valorizzando la loro diversità.
Nasce la scuola della L. 53/2003, volta ad assicurare, sia il successo formativo che la valorizzazione della diversità, attraverso
la personalizzazione educativa.
Si cambia registro.
Discutibile quanto si voglia l'istituto del tutor, ma anch'esso, assieme a quello dei piani di studio personalizzati, delle unità di apprendimento e del portafolio, funzionale ad assicurare il successo formativo a tutti gli alunni, attraverso il miglioramento dei processi di insegnamento e di apprendimento, anche mediante l’impiego delle tecnologie educative, che non sono .
Al posto della lezione frontale e delle unità didattiche si pongono le unità di apprendimento.
Al posto della programmazione, ancora omologante, perché rivolta alle intere scolaresche, si hanno i piani di studio personalizzati.
Al posto degli inutili, gravosi ed incomprensibili documenti di valutazione, si hanno i Portfoli.
L'ultima cosa che si possa pensare è che i Portfoli non abbiano come loro finalità quella di rendere possibile l’elaborazione dei piani di studio personalizzati e delle unità di apprendimento.
Crediamo che a nessuno venga in mente di considerare i Portfoli come mere raccolte di documenti e di osservazioni dei docenti, dei genitori e degli alunni, a futura memoria, tanto per lasciare traccia del lavoro fatto, come l'album di famiglia.
Tanto meno vorremmo pensare che, accanto ai Portfoli, restino ancora i documenti di valutazione, magari rinnovati ancora una volta rendendoli più leggeri.
Riteniamo, senza tema di essere smentiti, che i Portfolidebbano costituire gli strumenti per il continuo monitoraggio dell'azione programmatoria, educativa e didattica dei docenti.

I Portfoli come strumentI di valutazione formativa
Nella scuola si è abusato dei monitoraggio la cui utilità nessuno è riuscito mai a vedere.
Ma il monitoraggio, se correttamente inteso, ha una funzione essenziale nella progettazione e nella gestione dei processi
educativie didattici.
Ecco, noi pensiamo, vogliamo pensare, che i Portfoliservano nelle scuole, non per affaticare docenti, alunni e genitori, ma per realizzare una valutazione formativa, quella valutazione che è l'unica congeniale ad una scuola del successo formativo, se si escludono gli esami di Stato per il rilascio dei titoli legali di studio.
I Portfoli non possono non configurarsi che come strumenti della valutazione formativa (<<la valutazione è il momento della esperienza educa­tiva... nella quale l'educatore riesce a comprendere per quale itinerario riuscirà a prestare il suo aiuto, quello cioè che legit­tima la sua fun­zio­ne, affinché la ricchezza del potenziale educa­tivo (intelligenza, lin­guag­gio, affettività, socialità, volontà, memoria, ecc.) si traduca…>>(64) nelle competenzeche costituiscono la persona umana.

Forma del Portfolio
Le case editrici si sono impossessate del nuovo strumento: un nuovo business; camion di Portfoli sono scaricati nelle scuole.
Poveri docenti costretti a continuare a fare un lavoro inutile, anche quando sono chiamati a segnare delle crocette: ieri i documenti di valutazione, oggi i Portfoli!
Come noi pensiamo il Portfolio?
Lo vorremmo digitale, perché più snello,(65) più agile, meno costoso, anzi dai costi minimi perché realizzato su un floppy, un CD-ROM, un DVD.Ai fini della loro compilazione, dovrebbe essere assicurata la massima collaborazione del personale amministrativo, al quale i docenti dovrebbero passare le annotazioni su foglietti.
Ma, se proprio il Portfolio digitale non si può realizzare, allora basta un raccoglitore ad anelli e delle buste di plastica con alcuni fogli di intestazione delle diverse sezioni.
Evidentemente, un criterio ineludibile dovrebbe essere tenuto sempre presente: tutto quello che si inserisce nel Portfoliodeve servire, non come album dei ricordi, ma come strumento per mettere i docenti nella condizione di predisporre le migliori condizioni perché gli alunni possano apprendere e formarsi.

Altrove abbiamo parlato di fotografia a colori(66). Oggi potremmo dire una PET.
Innanzitutto, partiamo dalla classica tripartizione della valutazione: valutazione iniziale, valutazionein itinere e valutazionefinale.

Valutazione iniziale
La valutazione iniziale va riferita all'inizio di ogni Anno scolastico, all'iniziodi ogni Piano di studio personalizzato, all'inizio di ogni Unità di apprendimento.
Innanzitutto, la valutazione all'iniziodi ogni Anno scolastico (evidentemente questa valutazione va costantemente aggiornata).Si tratta di fare la fotografia dell'alunno all'inizio dell'anno scolastico e di aggiornarla all'inizio degli anni scolastici successivi.
Poi la valutazione all'iniziodi ogniPiano di studio personalizzato.Per progettare i Piani di studio personalizzati occorre avere la conoscenza approfondita delle caratteristiche personali e delle esigenze formative dei singoli alunni.
Infine la valutazione all'iniziodi ogni unità di apprendimento. Si tratta di una valutazione più puntuale, e più specifica, pertinente agli obiettivi specifici di apprendimento. Di questa valutazione, inclusa nelle unità di apprendimento, si puòfarne una sintesi al termine del trimestre al fine di mettere a punto i Piani di studio personalizzati.
La valutazione all'inizio dell'anno scolastico, tratta di sana pianta dalle valutazioni iniziali dei piani di studio personalizzati, serve per progettare il POF e i Piani di studio personalizzati del nuovo anno scolastico.
La valutazione in itinere la si fa nelle Unità di apprendimento e solo la loro sintesi può essere riportata nei Portfolima sempre con le specifiche ripartizioni ai fini della messa a punto dei Piani di studio personalizzati.
Particolare rilevanza assume la valutazione alla fine dell'anno scolastico.
Da questa valutazione nascono i Piani di studio personalizzati per l'anno scolastico successivo e nasce anche il Piano dell'offerta formativa, perché l'aggiornamento del Piano dell'offerta formativa deve essere effettuato sulla base delle caratteristiche e delle esigenze formative dei singoli alunni.
Abbiamo già scritto(67) che il Piano dell'offerta formativa, più che un piano delle offerte formative, dovrebbe essere un piano delle risposte formative, risposte alle caratteristiche ed alle esigenze formative di ciascuno dei singoli alunni che costituiscono la popolazione scolastica della scuola.

VALUTAZIONE IN ITINERE
Dopo la valutazione iniziale viene la valutazione in itinere. Si tratta della valutazione che i docenti effettuano durante lo svolgimento dell'attività educativa e didattica nel corso dell'anno scolastico e quindi nel corso di svolgimento delle singole unità di apprendimento. Anche le unità di apprendimento cominciano con una valutazione che indica come esse vanno personalizzate.
Peraltro, durante l'attuazione delle unità di apprendimento, i bambini non possono essere abbandonati a se stessi, perchéla loro attività deve essere continuamente monitorata, e cioè valutata, per intervenire immediatamente, al fine di apportare i correttivi che si dovessero rendere necessari, sia per la messa a punto delle unità di apprendimento, sia per lo stesso svolgimento delle attività apprenditiveche gli alunni vanno svolgendo.
I docenti hanno il compito di orientare, stimolare, guidare, sostenere gli alunni, i singoli alunni, nei processi di apprendimento: soprattutto quando si far ricorso alle metodologie del problem solving(68) e delcooperative learning(69),gli alunni debbono da soli pervenire alla costruzione dei concetti, delle idee, delle regole, tuttavia non senza beneficiare del sostegno dei docenti.

VALUTAZIONE FINALE
Innanzitutto, la valutazione alla fine di ogni unità di apprendimento, per accertare se i singoli alunni hanno ha raggiunto le competenze previste. Questa verifica serve ai docenti per mettere a punto eventuali interventi di recupero, di approfondimento, di arricchimento: mentre gli alunni che non hanno appreso sono impegnati nelle attività di recupero, gli altri alunni sono impegnati nelle attività di approfondimento e di arricchimento(70).
Tuttavia una volta effettuate le attività di recupero, di consolidamento, di approfondimento e di arricchimento, si effettuano le attività di consolidamento, al termine delle quali si ha una nuova verifica che consente di passare o non passare all'unità di apprendimento successiva.
Alla fine delle trimestre i docentifanno tesoro delle verifiche effettuate al fine di aggiornare i piani di studio personalizzati e quindi di procedere nello svolgimento delle unità di apprendimento che i piani di studio personalizzati così aggiornati comportano.
C'è anche alla fine dell'anno scolastico una valutazione finale che deve servire a stabilire se l'alunno può essere ammesso alla classe successiva oppure è preferibile che egli rimanga nella stessa classe, se si valuta che tale permanenza possa giovare ai suoi processi apprenditivi e formativi.
Il Portfolio si configura così come lo strumento della valutazione iniziale, in itinere e finale dei singoli alunni al fine di
rendere possibile un’azione educativa e didattica che sia quanto più possibile corrispondente alle caratteristiche personali ed alle esigenze formative dei singoli alunni.
Non mero raccoglitore di documenti eterogenei ma strumento efficace di valutazione formativa che per la prima volta la scuola si impegna a realizzare in una forma nuova per rendere possibile la personalizzazione educativa che è funzionale ad assicurare, sia il successo formativo dei singoli alunni, sia il riconoscimento e la valorizzazione delle diversità personali, al fine di garantire il pieno rispetto delle identità personali, sociali, culturali, religiose, linguistiche, anche nella prospettiva dell'orientamento scolastico.

STRUTTURA DEL Portfolio
Innanzitutto occorre conoscere le risorse professionali e materiali che esistono nella scuola efuori della scuola (risorse formative esistenti nella famiglia e nel contesto socioculturale).
Se si utilizza il Raccoglitore con buste di plastica, vanno riportate su foglietti ordinati dal primo all’ultimo opportunamente inseriti nelle distinte buste riservate alla FAMIGLIA, al CONTESTO SOCIOCULTURALE ed al CONTESTO EDUCATIVO SCOLASTICO (Le buste possono essere più di una, anch’esse opportunamente numerate).
Questa conoscenza va effettuata in funzione formativa relativamente ai singoli alunni.

N.B. -Le voci vanno compilate indicando la data, le modalità di acquisizione delle informazioni, le osservazioni comunque effettuate, le firme dei compilatori.
Se il Portfolio è compilato in forma digitale, vanno allegate le copie digitalizzate (in formato jpg) degli elaborati degli alunni.

PARTE I - SCHEDA 1 ─ FAMIGLIA

LIVELLI CULTURALI

PADRE

MADRE

FRATELLI

FAMILIARI FREQUENTATI

 

 

 

 

QUALE INFLUENZA EDUCATIVA ESERCITANO?(71)

 

 

 

 

QUALE AZIONE è STATA EVENTUALMENTE SVOLTA PER MODIFICARE LA SITUAZIONE?

 

 

 

 

QUALE DISPONIBILITA' A COOPERARE CON LA SCUOLA OFFRONO?

 

 

 

 

QUALE AZIONE è STATA EVENTUALMENTE SVOLTA PER MODIFICARE LA SITUAZIONE?

 

 

 

 

PARTE I ─SCHEDA 2 - CONTESTO SOCIOCULTURALE

ISTITUTI RELIGIOSI

ORGANIZZAZIONI LUDICHE

BENI AMBIENTALI

 

 

 

QUALE INFLUENZA EDUCATIVA ESERCITANO?

 

 

 

QUALE AZIONE è STATA EVENTUALMENTE SVOLTA PER MODIFICARE LA SITUAZIONE?

 

 

 

PARTE I - SCHEDA 3 ─ CONTESTO EDUCATIVO SCOLASTICO

RISORSE PROFESSIONALI

RISORSE MATERIALI

Rinvio al Repertorio delle competenze professionali del personale docente e non docente che ogni istituzione scolastica dovrebbe mettere a punto all’inizio di ogni anno scolastico(72).

Rinvio all’Inventario delle risorsemateriali (strutture edilizie, spazi educativi, laboratori, tecnologie educative, aule ecc. )che ogni istituzione scolastica dovrebbe mettere a punto all’inizio di ogni anno scolastico(73).

 

 

QUALE AZIONE è STATA EVENTUALMENTE SVOLTA PER MODIFICARE LA SITUAZIONE?

 

 

PARTE I - SCHEDA 4 ─ ANALISI DELLE CARATTERISTICHE PERSONALI DEI SINGOLI ALUNNI

Occorre conoscere di ogni alunno, relativamente ad ogni aspetto della personalità (motoria, affettiva, sociale, cognitiva…) e ad ogni disciplina:

i livelli di sviluppo (capacità o abilità ed atteggiamenti già maturati) che abbiano attinenza con gli obiettivi specifici di apprendimento(74)

PARTE I - SCHEDA 5 ─ LIVELLI DI SVILUPPOMOTORIO

ANNOTAZIONI O RIFERIMENTI ALLE NOTE ALLEGATE

 

QUALE AZIONE è STATA EVENTUALMENTE SVOLTA PER MODIFICARE LA SITUAZIONE?

 

PARTE I - SCHEDA 6 ─ LIVELLI DI SVILUPPO EMOTIVO-AFFETTIVO

ANNOTAZIONI O RIFERIMENTI ALLE NOTE ALLEGATE

 

QUALE AZIONE è STATA EVENTUALMENTE SVOLTA PER MODIFICARE LA SITUAZIONE?

 

PARTE I - SCHEDA 7 ─ LIVELLI DI SVILUPPO SOCIALE

ANNOTAZIONI O RIFERIMENTI ALLE NOTE ALLEGATE

 

QUALE AZIONE è STATA EVENTUALMENTE SVOLTA PER MODIFICARE LA SITUAZIONE?

 

PARTE I - SCHEDA 8 ─ LIVELLI DI SVILUPPO MORALE

ANNOTAZIONI O RIFERIMENTI ALLE NOTE ALLEGATE

 

QUALE AZIONE è STATA EVENTUALMENTE SVOLTA PER MODIFICARE LA SITUAZIONE?

 

PARTE I - SCHEDA 9 ─ LIVELLI DI SVILUPPO CIVILE

ANNOTAZIONI O RIFERIMENTI ALLE NOTE ALLEGATE

 

QUALE AZIONE è STATA EVENTUALMENTE SVOLTA PER MODIFICARE LA SITUAZIONE?

 

PARTE I - SCHEDA 10 ─ LIVELLI DI SVILUPPO RELIGIOSO

ANNOTAZIONI O RIFERIMENTI ALLE NOTE ALLEGATE

 

QUALE AZIONE è STATA EVENTUALMENTE SVOLTA PER MODIFICARE LA SITUAZIONE?

 

PARTE I - SCHEDA 11 ─ LIVELLI DI SVILUPPO LINGUISTICO

ANNOTAZIONI O RIFERIMENTI ALLE NOTE ALLEGATE

 

QUALE AZIONE è STATA EVENTUALMENTE SVOLTA PER MODIFICARE LA SITUAZIONE?

 

PARTE I - SCHEDA 12 ─ LIVELLI DI SVILUPPO COGNITIVO

ANNOTAZIONI O RIFERIMENTI ALLE NOTE ALLEGATE

 

QUALE AZIONE è STATA EVENTUALMENTE SVOLTA PER MODIFICARE LA SITUAZIONE?

 

PARTE I - SCHEDA 13 - 14…. ─ LIVELLI DI SVILUPPO …………….

ANNOTAZIONI O RIFERIMENTI ALLE NOTE ALLEGATE

 

QUALE AZIONE è STATA EVENTUALMENTE SVOLTA PER MODIFICARE LA SITUAZIONE?

 

PARTE II - SCHEDA 1 ─ ritmi apprenditivi

(Quanto tempo impiega ad imparare? Impara meglio di mattina o di pomeriggio? Qual è la durata del suo impegno in un’attività diapprendimento?...)

ANNOTAZIONI O RIFERIMENTI ALLE NOTE ALLEGATE

 

QUALE AZIONE è STATA EVENTUALMENTE SVOLTA PER MODIFICARE LA SITUAZIONE?

 

PARTE II - SCHEDA 2 ─ stili apprenditivi

(operativo, visivo, uditivo, intuitivo, analitico…..)(75)

ANNOTAZIONI O RIFERIMENTI ALLE NOTE ALLEGATE

 

QUALE AZIONE è STATA EVENTUALMENTE SVOLTA PER MODIFICARE LA SITUAZIONE?

 

PARTE II - SCHEDA 3 ─ cooperative learning(76)

(disponibilità a lavorare in gruppo)

ANNOTAZIONI O RIFERIMENTI ALLE NOTE ALLEGATE

 

QUALE AZIONE è STATA EVENTUALMENTE SVOLTA PER MODIFICARE LA SITUAZIONE?

 

PARTE III - SCHEDA 1 ─ motivazioni GENERICHE(77)

(atteggiamenti: propensioni, predilezioni, interessi……………)

ANNOTAZIONI O RIFERIMENTI ALLE NOTE ALLEGATE

 

QUALE AZIONE è STATA EVENTUALMENTE SVOLTA PER MODIFICARE LA SITUAZIONE?

 

PARTE III - SCHEDA 2 ─ motivazioni specifiche: CURIOSITà(78)

<<importante motivazione umana, che si presenta come la più efficace e più sicura di tutte>> (Buner)

ANNOTAZIONI O RIFERIMENTI ALLE NOTE ALLEGATE

 

QUALE AZIONE è STATA EVENTUALMENTE SVOLTA PER MODIFICARE LA SITUAZIONE?

 

PARTE III - SCHEDA 3 ─ motivazioni specifiche: BISOGNO DIIDENTIFICAZIONE

<<Il fenomeno dell'identificazionerisale alla forte tendenza dell'uomo a modellare se stesso e le proprie aspirazioni su di un'altra persona. Allorché ci sembra di essere riusciti a « somigliare » ad una figura di identificazione, ci sentiamo pervasi da piacere e, al contrario, soffriamo se non ci siamo riusciti>>.(Bruner)

ANNOTAZIONI O RIFERIMENTI ALLE NOTE ALLEGATE

 

QUALE AZIONE è STATA EVENTUALMENTE SVOLTA PER MODIFICARE LA SITUAZIONE?

 

PARTE III - SCHEDA 4 ─ motivazioni specifiche: BISOGNO DICOMPETENZA

<<Ci interessiamo di più alle cose in cui riusciamo meglio. In generale è difficile conservare a lungo interesse per attività, a meno che non si raggiunga un certo livello competenza […]>>.(Bruner)

ANNOTAZIONI O RIFERIMENTI ALLE NOTE ALLEGATE

 

QUALE AZIONE è STATA EVENTUALMENTE SVOLTA PER MODIFICARE LA SITUAZIONE?

 

PARTE III - SCHEDA 5 ─ motivazioni specifiche: BISOGNO DELLARECIPROCITà

<<la motivazione della reciprocitàsi ricollega al profondo bisogno umano di rispondere agli altri e di cooperare con essi in vista di un obbiettivo comune…>.(Bruner)

ANNOTAZIONI O RIFERIMENTI ALLE NOTE ALLEGATE

……………………………………………………………………………………………………………………

QUALE AZIONE è STATA EVENTUALMENTE SVOLTA PER MODIFICARE LA SITUAZIONE?

 

PARTE IV ─ livelli di apprendimento (COMPETENZE acquisite relativamente agli specifici ambiti di apprendimento
PARTE IV - SCHEDA 1 ─LINGUA ITALIANA

COMPETENZE ACQUISITE(79)

CONOSCENZE
capacità
atteggiamenti

CARENZE DA COLMARE

PARTE IV - SCHEDA 2 ─ MATEMATICA

COMPETENZE ACQUISITE

CONOSCENZE
capacità
atteggiamenti

CARENZE DA COLMARE

PARTE IV - SCHEDA 3 ─SCIENZE

COMPETENZE ACQUISITE

CONOSCENZE
capacità
atteggiamenti

CARENZE DA COLMARE

PARTE IV - SCHEDA 4

STORIA

COMPETENZE ACQUISITE

CONOSCENZE
capacità
atteggiamenti

CARENZE DA COLMARE

PARTE IV - SCHEDA 5 -- 6 - ….

………………………………………………….

COMPETENZE ACQUISITE

CONOSCENZE
capacità
atteggiamenti

CARENZE DA COLMARE

PARTE V - SCHEDA 1

OSSERVAZIONI E CONTENUTI VARI PROPOSTI DALL’ALUNNO

.

PARTE V - SCHEDA 2

OSSERVAZIONI E CONTENUTI VARI DAI GENITORI

PARTE V - SCHEDA 3

ALTRI ASPETTI CHE SI RITIENE IMPORTANTE PRENDERE IN CONSIDERAZIONE

PARTE VI - SCHEDA 1

VALUTAZIONE DI SINTESEI AL TERMINE DEL I TRIMESTRE

 

PARTE VI - SCHEDA 2

VALUTAZIONE DI SINTESEI AL TERMINE DEL II TRIMESTRE

PARTE VI - SCHEDA 3

VALUTAZIONE DI SINTESEI AL TERMINE DEL III TRIMESTRE

N. B. IL Portfolio è SUDDIVISO PER ANNI ASCOLASTICI:

Tutte le integrazioni sono possibili

BIBLIOGRAFIA DEL RELATORE

UMBERTO TENUTA, La flessibilità nella scuola dell’autonomia, ANICIA, ROMA, 2002
UMBERTO TENUTA, Il Piano dell’offerta formativa - Moduli e unità didattiche – La programmazione nella scuola dell’autonomia, ANICIA, ROMA, 2001, con CD-ROM
UMBERTO TENUTA, Individualizzazione – Autonomia e flessibilità nell’azione educativa e didattica, La Scuola, Brescia, 1998.
UMBERTO TENUTA L'attività educativa e didattica nella scuola elementare – Come organizzare l’ambiente educativo e di apprendimento, La Scuola, Brescia, 1989.

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(1) SCURATI C. (a cura di), Un nuovo curricolo nella scuola elementare, La Scuola, Brescia, 1977, pp.23-24
(2) Vedi Paragrafo finale sulla personalizzazione delle UNITÀ DI APPRENDIMENTO.
(3) Il termine “capacità” va inteso come “capacità potenziali” o meglio ancora come “possibilità formative”. (TENUTA U., Potenzialità o possibilità formative, RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com). Noi ci rifiutiamo di concepire le capacità come potenzialità già possedute, cioè come limiti delle possibilità formativedei singoli alunni: seppure portatore di un patrimonio genetico,ogni persona umana ha possibilità formative illimitate.
(4) <<Le capacità potenziali non sono considerate come delle qualità congenite nell’individuo, che divengono attuali attraverso un processo di maturazione su cui non influisce in alcun modo l’ambiente. Anzi, queste capacità si sviluppano e si “manifestano nello scambio dinamico di influssi fra l’individuo e il suo ambiente”. Vengono definite capacità “potenziali” perché sono un modo di essere dell’individuo, sono una capacità individuale di reagire positivamente e in modo praticamente imprevedibile: “senza alcun preconcetto quanto ai …limiti” delle capacità potenziali….L’essenza della concezione ebraica e greca dell’uomo era … di porre l’accento sulla personalità umana dotata di capacità potenziali illimitate, di considerare positivo il fatto che gli sviluppi della personalità umana sono imprevedibili…>> (DOLL R. C., L’istruzione individualizzata, La Nuova Italia, Firenze, 1969, pp. XI,21) .
(5) Vanno pubblicizzati, non solo i POF, ma anche le UNITÀ DI APPRENDIMENTO, come peraltro si prevede nella Carta dei servizi della scuola di cui al Decreto Presidenza Consiglio dei Ministri 7 giugno 1995avente per oggetto lo Schema generale di riferimento della "Carta dei servizi scolastici", nella quale si precisa che:
<<l’allievo deve conoscere: - gli obiettivi didattici ed educativi del suo curricolo - il percorso per raggiungerli - le fasi del suo curricolo
<<il docente deve: - esprimere la propria offerta formativa - motivare il proprio intervento didattico - esplicitare le strategie, gli strumenti di verifica, i criteri di valutazione
<<il genitore deve: - conoscere l’offerta formativa - esprimere pareri e proposte - collaborare nelle attività>>.
(6) Ed i Piani di studio personalizzati ovvero i Piani educativi personalizzati. In merito si possono leggere, nella RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com, i seguenti articoli: PIANI DI STUDIO PERSONALIZZATI di Umberto Tenuta - PIANI DI STUDIO PERSONALIZZATI E UNITÀ DI APPRENDIMENTO: UN EQUIVOCO? di Umberto Tenuta - PIANI DI STUDIO PERSONALIZZATI: NON CI SONO di Umberto Tenuta - PIANI EDUCATIVI PERSONALIZZATI E PIANO DELL’OFFERTA FORMATIVA di Umberto Tenuta.
(7)Secondo quale ordine si procederà nella scelta degli obiettivi specifici di apprendimento e quindi degli obiettivi formativi? Dalle INDICAZIONI NAZIONALI emerge una concezione astratta del processo formativo, che considera più il programma (INDICAZIONI NAZIONALI e PECUP) che i Piani di studio personalizzati che, ove fossero effettivamente elaborati, dovrebbero contenere, sia gli obiettivi formativi nazionali, regionali e riservati alle scuole ¾ i quali ultimi dovrebbero essere utilizzati dalle istituzioni scolastiche per personalizzare i Piani di studio personalizzati , in riferimento alle esigenze formative dei singoli alunni, e non del territorio, al quale provvede la quota regionale¾, sia gli obiettivi formativi opzionali che le singole scuole ed il sistema formativo integrato prevedono per rendere i Piani di studio personalizzati meglio rispondenti alle esigenze formative dei singoli alunni, così come oggi è previsto dal PEI di cui al D.P.R. 24 febbraio 1994 per gli alunni in situazione di handicap.
(8)<<Il problema è il primum della ricerca scientifica, ma è anche il primumdell'insegnamento.
Il problema è il fondamento della motivazione a ricercare. È il problema che trasforma la scuola da luogo di noia e di pena ¾dove si danno risposte a domande non poste¾ in "centro di ricerca">> (ANTISERI D., Insegnare per problemi, in: Insegnamento della matematicae delle scienze integrate, Paderno del Grappa (UD), vol. 8, n. 1, febbraio 1985, p. 12.
(9) Si condivide pienamente l’orientamento di muovere dalle <<esperienze dirette>>, da intendere, non solo come esperienze concrete (cfr Piaget e Bruner), ma anche e soprattutto come esperienze significative: occorre partiredal mondo vissuto dei singoli alunni (con le sue <<dissonanze cognitive>>), e nonda un’astratta impostazione disciplinaristica. In tal senso si può affermare che occorre partire sempre dai problemi (Cfr Problem solving).
(10) In merito cfr.: TENUTA U., Il POF moduli e unità didattiche - Programmazione, azione educativa e didattica nella scuola dell'autonomia, ANICIA, ROMA, 2001, Cap. I.
(11) Motivanti o, meglio, motivati. Quali le motivazioni che possono far vivere ogni unità di apprendimento come una situazione significativa? Indubbiamente, le situazioni problematiche e quindi le motivazioni di cui parla Bruner (BRUNER J.S., Verso una teoria dell'istruzione, Armando, Roma, 1967, pp.178ss.), ma anche, e forse soprattutto, la percezione che ogni apprendimento (unità di apprendimento) è un’occasione della propria autorealizzazione umana.
(12) Più che in situazione (cfr. SANTOMAURO G., Per una pedagogia in situazione, La Scuola, Brescia, 1967), con riferimento ai contesti delle esperienze personali, è preferibile fare riferimento al progetto o, meglio, all’impegno formativo personale: anche se non ne ha piena consapevolezza, ogni alunno è impegnato nella propria autorealizzazione, nella propria umanizzazione, nella propria affermazione come persona umana:, perché ogni essere umano aspira ad essere un successo e si impegna in tutte le attività che lo possano portare al suo successo formativo.
(13) Nella pratica didattica i docenti possono utilizzare per le singole unità di apprendimentouna versione del presente modello che riporta solo gli schemi con un maggior numero di righe bianche (cfr. UNITÀ DI APPRENDIMENTO-MODELLO B)
(14) Vedi Paragrafo finale sulla personalizzazione delle UNITÀ DI APPRENDIMENTO.
(15) Il termine “capacità” va inteso come “capacità potenziali” o meglio ancora come “possibilità formative”. (TENUTA U., Potenzialità o possibilità formative, RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com). Noi ci rifiutiamo di concepire le capacità come potenzialità già possedute, cioè come limiti delle possibilità formativedei singoli alunni: seppure portatore di un patrimonio genetico,ogni persona umana ha possibilità formative illimitate.
(16) <<Le capacità potenziali non sono considerate come delle qualità congenite nell’individuo, che divengono attuali attraverso un processo di maturazione su cui non influisce in alcun modo l’ambiente. Anzi, queste capacità si sviluppano e si “manifestano nello scambio dinamico di influssi fra l’individuo e il suo ambiente”. Vengono definite capacità “potenziali” perché sono un modo di essere dell’individuo, sono una capacità individuale di reagire positivamente e in modo praticamente imprevedibile: “senza alcun preconcetto quanto ai …limiti” delle capacità potenziali….L’essenza della concezione ebraica e greca dell’uomo era … di porre l’accento sulla personalità umana dotata di capacità potenziali illimitate, di considerare positivo il fatto che gli sviluppi della personalità umana sono imprevedibili…>> (DOLL R. C., L’istruzione individualizzata, La Nuova Italia, Firenze, 1969, pp. XI,21) .
(17) Vanno pubblicizzati, non solo i POF, ma anche le UNITÀ DI APPRENDIMENTO, come peraltro si prevede nella Carta dei servizi della scuola di cui al Decreto Presidenza Consiglio dei Ministri 7 giugno 1995avente per oggetto lo Schema generale di riferimento della "Carta dei servizi scolastici", nella quale si precisa che:
<<l’allievo deve conoscere: - gli obiettivi didattici ed educativi del suo curricolo - il percorso per raggiungerli - le fasi del suo curricolo
<<il docente deve: - esprimere la propria offerta formativa - motivare il proprio intervento didattico - esplicitare le strategie, gli strumenti di verifica, i criteri di valutazione
<<il genitore deve: - conoscere l’offerta formativa - esprimere pareri e proposte - collaborare nelle attività>>.
(18) Ed i Piani di studio personalizzati ovvero i Piani educativi personalizzati. In merito si possono leggere, nella RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com, i seguenti articoli: PIANI DI STUDIO PERSONALIZZATI di Umberto Tenuta - PIANI DI STUDIO PERSONALIZZATI E UNITÀ DI APPRENDIMENTO: UN EQUIVOCO? di Umberto Tenuta - PIANI DI STUDIO PERSONALIZZATI: NON CI SONO di Umberto Tenuta - PIANI EDUCATIVI PERSONALIZZATI E PIANO DELL’OFFERTA FORMATIVA di Umberto Tenuta.
(19) Secondo quale ordine si procederà nella scelta degli obiettivi specifici di apprendimento e quindi degli obiettivi formativi? Dalle INDICAZIONI NAZIONALI emerge una concezione astratta del processo formativo, che considera più il programma (INDICAZIONI NAZIONALI e PECUP) che i Piani di studio personalizzati che, ove fossero effettivamente elaborati, dovrebbero contenere, sia gli obiettivi formativi nazionali, regionali e riservati alle scuole ¾ i quali ultimi dovrebbero essere utilizzati dalle istituzioni scolastiche per personalizzare i Piani di studio personalizzati , in riferimento alle esigenze formative dei singoli alunni, e non del territorio, al quale provvede la quota regionale¾, sia gli obiettivi formativi opzionali che le singole scuole ed il sistema formativo integrato prevedono per rendere i Piani di studio personalizzati meglio rispondenti alle esigenze formative dei singoli alunni, così come oggi è previsto dal PEI di cui al D.P.R. 24 febbraio 1994 per gli alunni in situazione di handicap.
(20) <<Il problema è il primum della ricerca scientifica, ma è anche il primumdell'insegnamento. Il problema è il fondamento della motivazione a ricercare. È il problema che trasforma la scuola da luogo di noia e di pena ¾dove si danno risposte a domande non poste¾ in "centro di ricerca">> (ANTISERI D., Insegnare per problemi, in: Insegnamento della matematicae delle scienze integrate, Paderno del Grappa (UD), vol. 8, n. 1, febbraio 1985, p. 12.
(21) Si condivide pienamente l’orientamento di muovere dalle <<esperienze dirette>>, da intendere, non solo come esperienze concrete (cfr Piaget e Bruner), ma anche e soprattutto come esperienze significative: occorre partiredal mondo vissuto dei singoli alunni (con le sue <<dissonanze cognitive>>), e nonda un’astratta impostazione disciplinaristica. In tal senso si può affermare che occorre partire sempre dai problemi (Cfr Problem solving).
(22) In merito cfr.: TENUTA U., Il POF moduli e unità didattiche - Programmazione, azione educativa e didattica nella scuola dell'autonomia, ANICIA, ROMA, 2001, Cap. I.
(23) Motivanti o, meglio, motivati. Quali le motivazioni che possono far vivere ogni unità di apprendimento come una situazione significativa? Indubbiamente, le situazioni problematiche e quindi le motivazioni di cui parla Bruner (BRUNER J.S., Verso una teoria dell'istruzione, Armando, Roma, 1967, pp.178ss.), ma anche, e forse soprattutto, la percezione che ogni apprendimento (unità di apprendimento) è un’occasione della propria autorealizzazione umana.
(24) Più che in situazione (cfr. SANTOMAURO G., Per una pedagogia in situazione, La Scuola, Brescia, 1967), con riferimento ai contesti delle esperienze personali, è preferibile fare riferimento al progetto o, meglio, all’impegno formativo personale: anche se non ne ha piena consapevolezza, ogni alunno è impegnato nella propria autorealizzazione, nella propria umanizzazione, nella propria affermazione come persona umana:, perché ogni essere umano aspira ad essere un successo e si impegna in tutte le attività che lo possano portare al suo successo formativo.
(25) Dai Programmi didattici del 1985.
(26) Cresson, E., Insegnare ad apprendere. Verso la società conoscitiva, Libro bianco su istruzione e formazione, Lussemburgo, Commissione Europea. 1995;. In merito cfr.: CAMBI F. (a cura di), Nel conflitto delle emozioni – Prospettive pedagogiche, Armando Editore, Roma, 1999; TENUTA U., I contenuti essenziali per la formazione di base: homo patiens, habilis, sapiens, in Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 1998, N. 5; TENUTA U.,Verificare le conoscenze essenziali, ma soprattutto le capacità ed anche gli atteggiamenti, in Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 2002, n. 4; TENUTA U., Atteggiamenti: non solo conoscenze, non solo capacità, Il Dirigente scolastico, ScuolaSNALS, Roma, gennaio 2002; TENUTA U.,Conoscenze Capacità Atteggiamenti; TENUTA U., Obiettivi Formativi da Raggiungere; TENUTA U.,Obiettivi Formativi e Competenze; TENUTA U., Obiettivi Specifici di Apprendimento; TENUTA U., Obiettivi: come districarsi?; TENUTA U. , Atteggiamenti Capacità Conoscenze, nel sito http://www.edscuola.it/archivio/didattica/index.html; TENUTA U., Atteggiamenti, capacità e conoscenze , in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: http://www.rivistadidattica.com/
(27) Cresson, E., Op. cit.
(28) BLOOM BS, Caratteristiche umane e apprendimento scolastico, Armando, Roma, 1979.
(29) In merito cfr.: TENUTA U., Portfolio, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com; TENUTA U.,, Portfolio e documenti di valutazione, ivi
(30) RIESSMAN F., Stili di apprendimento, in BRU­NER J.S., La sfida pedagogica americana, Armando, Roma, 1969, pp. 103ss.
(31) Programmi didattici del 1985per la scuola primaria.
(32) In merito cfr.: Colpo G., La motivazione scolastica, Giunti-Barbera, Firenze, 1978; D’ALONZO L., Demotivazione alla scuola. Strategie di superamento. Brescia, La Scuola, 1998; FRANTA H., COLASANTI A. R., L’arte dell’incoraggiamento. Insegnamento e personalità degli allievi, Roma, La Nuova Italia Scientifica, 1992; GATTI R., Saper sapere: la motivazione come abilità educativa, Roma, NIS, 1992; GOLEMAN D.,Intelligenza emozionale, Milano, Rizzoli, 1996; HEINZ-DIETER S., Psicologia della motivazione, Bologna, Il Mulino, 1989; McCOMBS B. L., POPE J. E.,Come motivare gli alunni difficili. Strategie cognitive e relazionali, Trento, Erickson, 1995; RHEINBERG F., Psicologia della motivazione, Bologna, Il Mulino, 1997.
(33) In merito cfr.: TENUTA U., Lezione frontale o Ricerca?, in METODOLOGIA E DIATTICA: http://www.edscuola.it/archivio/didattica/; TENUTA U., Concettualizzare: costruire concetti, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com;TENUTA U., Concettualizzazione - dall'insegnamento all'apprendimento, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com
(34) In merito cfr.: TENUTA U., Rappresentazione virtuale, in Rivista digitale della didattica,www.rivistadidattica.com e AMBIENTI VIRTUALI DI APPRENDIMENTO,http://www.ava-ut.it/ ; TENUTA U., Tecnologie Multimediali; TENUTA U., Tecnologie Multimediali e Didattica; TENUTA U., Tecnologie Multimediali per Apprendere, in METODOLOGIA E DIATTICA: http://www.edscuola.it/archivio/didattica/. Ma cfr anche TENUTA U., Ambienti virtuali di apprendimento: Dossier, in Documenti, in AMBIENTI VIRTUALI DI APPRENDIMENTO: http://www.disced.unisa.it/ava/index.htm. Cfr anche: MONTESSORI M., La scoperta del bambino, Garzanti, Milano, 2000; AA. VV., Catalogo ragionato dei sussidi didattici, Centro Didattico Nazionale di Studi e Documentazione, Firenze, 1971; AGAZZI R., Come intendo il museo didattico, La Scuola, Brescia, 1968; Calvani A., Costruttivismo, progettazione didattica e tecnologie, in Bramanti D. (a cura di), Progettazione formativa e valutazione, Carocci, Roma, 1998; Ciari, B., Le nuove tecniche didattiche, Editori Riuniti, Roma, 1972; DOMENIGHINI L., Sussidi didattici e scuola di base - Orientamenti educa­tivi e metodologici, La Scuola, Brescia, 1980; GIUNTI A., La scuola come "centro di ricerca", La Scuola, Brescia, 1973; GOODLAD J.I., ANDERSON R.H., The nongraded school -scuola senza classi, Loescher, Torino, 1972; GOSTINI G., L’apprendimento euristico per unità didattiche, La Scuola, Brescia, 1969;GUASTI L., Modelli d'insegnamento, De Agostini, Milano, 1998; HODGKIN R. A., La curiosità innata ¾ nuove prospettive dell’educazione, Armando, Roma, 1978; LOLLINI P., Didattica e computer - Quando e come il computer nella scuo­la, La Scuola, Brescia, 1985; SKINNER B.F., La tecnologia dell'insegnamento, La Scuola, Brescia, 1972; Talamo, (a cura di), Apprendere con le nuove tecnologie, Firenze, La Nuova Italia, 1998; TENUTA U., I numeri in colore, La Scuola, Brescia, 1994; TENUTA U., Itinerari aritmetici, La Scuola, Brescia, 1991; TENUTA U., Itinerari di Logica Probabilità Statistica Informatica, La Scuola, Brescia, 1992, ill., pp. 344; TENUTA U., Itinerari geometrici, La Scuola, Brescia, 1991; TENUTA U., L'attività educativa e didattica nella scuola elementare ¾ Come organizzare l'ambiente educativo e di apprendimento, La Scuola, Brescia, 1989.
(35) TENUTA U., L'attività educativa e didattica nella scuola elementare ¾ Come organizzare l'ambiente educativo e di apprendimento, La Scuola, Brescia, 1989.
(36) Massa R., L’educazione extrascolastica, La Nuova Italia, Firenze, 1977; Scurati C. (a cura di), L’educazione extrascolastica. Problemi e prospettive, La Scuola, Brescia, 1986.
(37) Si tratta di una problematica poco esplorata e considerata, ma di rilevante importanza in una scuola che si fondamentale sempre più sul lavoro di gruppo, non solo degli alunni, ma anche dei docenti.
(38) In merito cfr.: AEBLI H., Didattica psicologica, Giunti-Barbèra, Firenze, 1968; BROWN S.I., WALTER M.L., L’arte del problem posing, SEI, Torino, 1988; CLAYTON T.E., Insegnamento e apprendimento, Martello, Milano, 1965; DE BENI M. (a cura di), Costruire l’apprendimento, La Scuola, Brescia, 1994; DUNCKER K., La psicologia del pensiero produttivo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1969; GARDNER H, Educare al comprendere, Feltrinelli, Milano, 1994; GIUNTI A., La scuola come "centro di ricerca", La Scuola, Brescia, 1973; GOSTINI G., L’apprendimento euristico per unità didattiche, La Scuola, Brescia, 1969; KLEINMUNTZ B.(a cura di), Problem solving Ricerche, metodi, teorie, Armando, Roma, 1976; Laeng M., «Strategie didattiche», in Enciclopedia pedagogica, La Scuola, Brescia, 1989-1994; MOSCONI G., D'URSO V. (a cura di), La soluzione di problemi. Problem-solving, Giunti-Barbèra, Firenze, 1973; TENUTA U., L'attività educativa e didattica nella scuola elementare ¾ Come organizzare l'ambiente educativo e di apprendimento, La Scuola, Brescia, 1989; Trentin G., Insegnare e apprendere in rete, Bologna, Zanichelli, 1998.; Vertecchi B., La didattica tra certezza e probabilità, La Nuova Italia, Firenze. 1990; WERTHEIMER, Il pensiero produttivo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1976.
(39) In merito cfr.: Johnson, D.W. et al., Apprendimento Cooperativo in Classe, Edizioni Erickson, Trento, 1997; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCHERMAGLIO C., Discutendo si impara. Interazione sociale e conoscenza a scuola, NIS, Roma, 1991; PONTECORVOC. (a cura di), La condivisione della conoscenza, La Nuova Italia, Firenze, 1993; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., (a cura di), I contesti sociali dell’apprendimento. Acquisire conoscenze a scuola, nel lavoro, nella vita quotidiana, LED, Milano, 1995;. Ligorio M.B., Apprendimento e collaborazione in ambienti di Realtà Virtuale. Teoria, metodi, tecniche ed esperienze, Garamond, Roma 2002
(40) TOMMASO D’AQUINO, De magistro, La Scuola, Brescia, 1957, p 28.
(41) CLAYTON T.E., Insegnamento e apprendimento, Martello, Milano, 1967, p. 14.
(42) TENUTA U., L'attività educativa e didattica nella scuola elementare ¾ Come organizzare l'ambiente educativo e di apprendimento, La Scuola, Brescia, 1989.
(43) In merito,cfr.: TENUTA U., Learning by doing (and by thinking, and by loving), in METODOLOGIA E DIDATTICA: http://www.edscuola.it/archivio/didattica/; TAMAGNINI G. (a cura di), Didattica operativa, JUNIOR, AZZANO SAN PAOLO (BG), 2002,
(44) MONTESSORI M., La scoperta del bambino, Garzanti, Milano, 2000. Ma si vedano al riguardo i saggi dello scrivente in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com, nella rubrica METODOLOGIA E DIATTICA: http://www.edscuola.it/archivio/didattica/e nella rivista AMBIENTI VIRTUALI DI APPRENDIMENTO: http://www.disced.unisa.it/ava/index.htm. Si vedano anche i capitoli dedicati alle metodologie dei seguenti volumi: TENUTA U., L'attività educativa e didattica nella scuola elementare ¾ Come organizzare l'ambiente educativo e di apprendimento, La Scuola, Brescia, 1989: TENUTA U., Individualizzazione – Autonomia e flessibilità dell’azione educativa e didattica, La Scuola, Brescia, 1998; TENUTA U., Il POF moduli e unità didattiche - Programmazione, azione educativa e didattica nella scuola dell'autonomia, Anicia, Roma, 2001, con CD-ROM; TENUTA U., La flessibilità della scuola e la centralità degli alunni,Anicia, Roma, 2002, con CD-ROM.
(45) In merito cfr. la bibliografia sui sussidi didattici: AA. VV., Catalogo ragionato dei sussidi didattici, Centro Didattico Nazionale di Studi e Documentazione, Firenze, 1971; AGAZZI R., Come intendo il museo didattico, La Scuola, Brescia, 1968; Calvani A., Costruttivismo, progettazione didattica e tecnologie, in Bramanti D. (a cura di), Progettazione formativa e valutazione, Carocci, Roma, 1998; Ciari, B., Le nuove tecniche didattiche, Editori Riuniti, Roma, 1972; DOMENIGHINI L., Sussidi didattici e scuola di base - Orientamenti educa­tivi e metodologici, La Scuola, Brescia, 1980; GIUNTI A., La scuola come "centro di ricerca", La Scuola, Brescia, 1973; GOODLAD J.I., ANDERSON R.H., The nongraded school -scuola senza classi, Loescher, Torino, 1972; GOSTINI G., L’apprendimento euristico per unità didattiche, La Scuola, Brescia, 1969;GUASTI L., Modelli d'insegnamento, De Agostini, Milano, 1998; HODGKIN R. A., La curiosità innata ¾ nuove prospettive dell’educazione, Armando, Roma, 1978; LOLLINI P., Didattica e computer - Quando e come il computer nella scuo­la, La Scuola, Brescia, 1985; SKINNER B.F., La tecnologia dell'insegnamento, La Scuola, Brescia, 1972; Talamo, (a cura di), Apprendere con le nuove tecnologie, Firenze, La Nuova Italia, 1998; TENUTA U., I numeri in colore, LA SCUOLA, BRESCIA, ill. a colori, pp.96, illu­strato a colori, 1994; TENUTA U., Itinerari aritmetici, La Scuola, Brescia, 1991, ill., pp. 256; TENUTA U., Itinerari di Logica Probabilità Statistica Informatica, La Scuola, Brescia, 1992, ill., pp. 344; TENUTA U., Itinerari geometrici, La Scuola, Brescia, 1991, illustrato a colori, pp. 244; TENUTA U., L'attività educativa e didattica nella scuola elementare ¾ Come organizzare l'ambiente educativo e di apprendimento, La Scuola, Brescia, 1989.
(46) Piaget afferma che <<L'intelligenza è un sistema di operazioni... L'operazione non è altro che azione: un'azione reale, ma interiorizzata, divenuta reversibile. Perché il bambino giunga a combinare delle opera­zioni, si tratti di operazioni numeriche o di operazioni spaziali, è ne­ces­sario che abbia manipolato, è necessario che abbia agito, sperimentato non solo su disegni ma su un materiale reale, su oggetti fisici>> (PIAGET J., Avviamento al calcolo, la Nuova Italia, Firenze, 1956, p. 31). Così il Bruner sintetizza questo itinerario: <<All'inizio il mondo del fanciullo è noto a lui principalmente attra­ver­so le azioni abituali, che egli usa, per affrontarlo. Successivamente si aggiunge una tecnica di rappresentazione attraver­so l'immagine, che è relativamente libera dall'azione. Gradualmente si aggiunge un nuovo e potente metodo di tradurre azioni ed immagini nel linguaggio che favorisce un terzo sistema di rappresenta­zione>>( BRUNER J.S., Studi sullo sviluppo cognitivo, Armando, Roma, 1967, p. 7). Peraltro il Bruner precisa: <<Se è vero che l'abituale decorso dello sviluppo íntellettuale procede dallarappresentazione attiva, attraverso quella iconica, alla rappresentazione simbolica della realtà, è probabile che la migliore progressione possibile seguirà la stessa direzione>> (BRUNER J.S., Verso una teoria dell'ístruzione, Annando, Roma, 1967, p. 85).
(47) TENUTA U., Rappresentazione virtuale, in Rivista digitale della didattica,www.rivistadidattica.com e AMBIENTI VIRTUALI DI APPRENDIMENTO,http://www.ava-ut.it/
(48) Il metodo (méthodos¾dal greco meta (lungo) e hodós (strada)¾<<la strada che si percor­re>>) è il cammino da percorrere per raggiungere una meta. Scrive il Vergnano che il metodo <<è l'insieme di principi, regole, operazioni, pratiche che si adottano e seguono consapevolmente in vista del consegui­mento di un fine>>(VERGNANO I., Il problema della società educativa, Paravia, Torino, 1975, 92.1)
(49) In merito cfr.: MENCARELLI M., Il discorso pedagogico del nostro secolo, La Scuola, Brescia, 1970; ROMANINI L., Il movimento pedagogico all’estero (vol. I - Le idee; vol. II - Le esperienze), La Scuola, Brescia, 1955; BINI G., La pedagogia attivistica in Italia, Editori Riuniti, Roma, 1971
(50) In merito cfr.: TENUTA U., Lezione frontale o ricerca, in TENUTA U., La flessibilità della scuola e la centralità degli alunni,Anicia, Roma, 2002, pp. 182ss
(51) In merito cfr.: TENUTA U., La flessibilità della scuola e la centralità degli alunni,Anicia, Roma, 2002;BAIR M., WOODWARD R.G., La pratica del team teaching, Loescher, Torino, 1973.,
(52) In merito cfr.: MENCARELLI M., Il discorso pedagogico del nostro secolo, La Scuola, Brescia, 1970; ROMANINI L., Il movimento pedagogico all’estero (vol. I - Le idee; vol. II - Le esperienze), La Scuola, Brescia, 1955; BINI G., La pedagogia attivistica in Italia, Editori Riuniti, Roma, 1971.
(53) In merito cfr.: Johnson, D.W. et al., Apprendimento Cooperativo in Classe, Edizioni Erickson, Trento, 1997; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCHERMAGLIO C., Discutendo si impara. Interazione sociale e conoscenza a scuola, NIS, Roma, 1991; PONTECORVOC. (a cura di), La condivisione della conoscenza, La Nuova Italia, Firenze, 1993; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., (a cura di), I contesti sociali dell’apprendimento. Acquisire conoscenze a scuola, nel lavoro, nella vita quotidiana, LED, Milano, 1995;. Ligorio M.B., Apprendimento e collaborazione in ambienti di Realtà Virtuale. Teoria, metodi, tecniche ed esperienze, Garamond, Roma 2002
(54) In particolare, tengono presenti le seguenti indicazioni di cui all’art. 4 del D.P.R. 275/1999: <<1. Le istituzioni scolastiche, nel rispetto della libertà di insegnamento, della libertà di scelta educativa delle famiglie e delle finalità generali del sistema, a norma dell'articolo 8 concretizzano gli obiettivi nazionali in percorsi formativi funzionali alla realizzazione del diritto ad apprendere e alla crescita educativa di tutti gli alunni, riconoscono e valorizzano le diversità, promuovono le potenzialità di ciascuno adottando tutte le iniziative utili al raggiungimento del successo formativo. 2. Nell'esercizio dell'autonomia didattica le istituzioni scolastiche regolano i tempi dell'insegnamento e dello svolgimento delle singole discipline e attività nel modo più adeguato al tipo di studi e ai ritmi di apprendimento degli alunni. A tal fine le istituzioni scolastiche possono adottare tutte le forme di flessibilità che ritengono opportune e tra l'altro: a) l'articolazione modulare del monte ore annuale di ciascuna disciplina e attività; b) la definizione di unità di insegnamento non coincidenti con l'unità oraria della lezione e l'utilizzazione, nell'ambito del curricolo obbligatorio di cui all'articolo 8, degli spazi orari residui; c) l'attivazione di percorsi didattici individualizzati, nel rispetto del principio generale dell'integrazione degli alunni nella classe e nel gruppo, anche in relazione agli alunni in situazione di handicap secondo quanto previsto dalla legge 5 febbraio 1992, n. 104; d) l'articolazione modulare di gruppi di alunni provenienti dalla stessa o da diverse classi o da diversi anni di corso; e) l'aggregazione delle discipline in aree e ambiti disciplinari. 3. Nell'ambito dell'autonomia didattica possono essere programmati, anche sulla base degli interessi manifestati dagli alunni, percorsi formativi che coinvolgono più discipline e attività nonché insegnamenti in lingua straniera in attuazione di intese e accordi internazionali. 4. Nell'esercizio della autonomia didattica le istituzioni scolastiche assicurano comunque la realizzazione di iniziative di recupero e sostegno, di continuità e di orientamento scolastico e professionale, coordinandosi con le iniziative eventualmente assunte dagli enti locali in materia di interventi integrati a norma dell'articolo 139, comma 2, lett. b) del decreto legislativo 31 marzo 1998, n. 112>>.
(55) In merito cfr.: AA.VV., La pedagogia della valutazione scolastica, La Scuola, Brescia, 1974; Barbier J.M., La valutazione nel processo formativo, Loescher, Torino, 1989;BECCHI E., BONDIOLI A. (a cura di), Valutare e valutarsi, Junior, Bergamo, 1997; Bertin G. (a cura di), Valutazione e sapere sociologico. Metodi e tecniche di gestione dei processi decisionali, Franco Angeli, Milano, 1995; Bramanti D. (a cura di), Progettazione formativa e valutazione, Carrocci, Roma, 1998; DE LANDSHEERE V., Far riuscire far fallire, Amando, Roma, 1991; Domenici G., Manuale della valutazione scolastica, Laterza, Bari, 1995; Ferrari M., Bondioli A., Manuale di valutazionedel contesto educativo, Franco Angeli, Milano, 2001; Guasti L.(a cura), Valutazione degli apprendimenti e didattica, Franco Angeli, 2000; Hadji C., La valutazione delle azioni educative, La Scuola, 1995; Lipari D., Progettazione e valutazione nei processi formativi, Ed. Lavoro, Roma, 1995; LUMBELLI L., Un approccio alla valutazione formativa: per una metodologia dell’interrogazione orale, Scuola e città, 1990, n. 2, pp. 8-18;Ribolzi L., Maraschiello A., Vanetti R., L’autovalutazione nella scuola dell’autonomia, La Scuola, Brescia, 2001; Schon D. A., Il professionista riflessivo, Edizioni Dedalo, Bari,1993; Tessaro F., La valutazione dei processi formativi, Armando, Roma, 1997; VERTECCHI B., Decisione didattica e valutazione, La Nuova Italia, Firenze, 1993; Vertecchi B., Valutazione formativa, Loescher, Torino, 1976;
ZAVALLONI R., Valutare per educare, La Scuola, Brescia, 1961.
(56) AA.VV., Pedagogia della valutazione scolastica, La Scuola, Brescia, 1974.
(57) ZAVALLONI R., Valutare per educare, La Scuola, Brescia, 1961
(58) In merito cfr.: TENUTA U., Gioia di imparare, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com; TENUTA U., Gioia di imparare / Gioia di insegnare; TENUTA U., Gioia e Gusto di Imparare, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com
(59) GOODLAD J.I., ANDERSON R.H., The nongraded school -scuola senza classi, Loescher, Torino, 1972.
(60) Sono diversi non solo gli stili di apprendimento ma anche gli stili di insegnamento. In merito cfr.: Bennett n.,Stili di insegnamento e progresso scolastico, Armando, Roma, 1985.
(61) Al riguardo, è opportuno fare riferimento alla RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com, la quale è nata proprio dall’intento di mettere in circolazione le unità di apprendimento dei singoli docenti.
(62) In merito cfr.: TENUTA U.,, pc e didattica; TENUTA U.,PC - I PCnelle scuole, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com; TENUTA U., PC & Didattica;TENUTA U., PC in Aula; TENUTA U., PC per...;TENUTA U., Moduli e Unità Didattiche in Rete, in METODOLOGIA E DIATTICA: http://www.edscuola.it/archivio/didattica/
(63) In merito cfr.: FAURE E. (a cura di), Rapporto sulle strategie dell'educazione, Armando-UNESCO, Roma, 1973; Molinari L., I diritti degli studenti. Una scuola democratica a servizio della persona, Palombo, Palermo, 1995; SILVESTRIL., I diritti del fanciullo e le “carte” degli organismi internazionali, Paravia, Torino, 1970; PIAGET J., Dove va l'educazione, Armando, Roma, 1974; REGUZZONI M., Diritto allo studio e obbligo scolastico, in "I maestri d'Italia", SI­NASCEL CISL, Roma, 28-29 settembre 1990, pp.1-9.
(64) AA.VV., Pedagogia della valutazione scolastica, La Scuola, Brescia, 1974.
(65) TENUTA U.,, Portfolio al computer, in Scuola italiana moderna, Editrice La Scuola, Brescia, 2003-2004, nn. VI, VII.
(66) Tenuta U.,Le fotografie a colori dei nostri alunni, in METODOLOGIA E DIDATTICA: http://www.edscuola.com/archivio/didattica/Ma cfr. anche TENUTA U:, Portfolio e documenti di valutazione; Portfolio, fascicolo personale dell’alunno e piani educativi personalizzati; Portfolio: un'ipotesi di portfolio, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: http://www.rivistadidattica.com/
(67) TENUTA U., Il POF moduli e unità didattiche - Programmazione, azione educativa e didattica nella scuola dell'autonomia, Anicia, Roma, 2001, con CD-ROM.
(68) In merito cfr.: AEBLI H., Didattica psicologica, Giunti-Barbèra, Firenze, 1968; BROWN S.I., WALTER M.L., L’arte del problem posing, SEI, Torino, 1988; CLAYTON T.E., Insegnamento e apprendimento, Martello, Milano, 1965; DE BENI M. (a cura di), Costruire l’apprendimento, La Scuola, Brescia, 1994; DUNCKER K., La psicologia del pensiero produttivo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1969; GARDNER H, Educare al comprendere, Feltrinelli, Milano, 1994; GIUNTI A., La scuola come "centro di ricerca", La Scuola, Brescia, 1973; GOSTINI G., L’apprendimento euristico per unità didattiche, La Scuola, Brescia, 1969; KLEINMUNTZ B.(a cura di), Problem solving Ricerche, metodi, teorie, Armando, Roma, 1976; Laeng M., «Strategie didattiche», in Enciclopedia pedagogica, La Scuola, Brescia, 1989-1994; MOSCONI G., D'URSO V. (a cura di), La soluzione di problemi. Problem-solving, Giunti-Barbèra, Firenze, 1973; TENUTA U., L'attività educativa e didattica nella scuola elementare ¾ Come organizzare l'ambiente educativo e di apprendimento, La Scuola, Brescia, 1989; Trentin G., Insegnare e apprendere in rete, Bologna, Zanichelli, 1998.; Vertecchi B., La didattica tra certezza e probabilità, La Nuova Italia, Firenze. 1990; WERTHEIMER, Il pensiero produttivo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1976.
(69) In merito cfr.: Johnson, D.W. et al., Apprendimento Cooperativo in Classe, Edizioni Erickson, Trento, 1997; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCHERMAGLIO C., Discutendo si impara. Interazione sociale e conoscenza a scuola, NIS, Roma, 1991; PONTECORVOC. (a cura di), La condivisione della conoscenza, La Nuova Italia, Firenze, 1993; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., (a cura di), I contesti sociali dell’apprendimento. Acquisire conoscenze a scuola, nel lavoro, nella vita quotidiana, LED, Milano, 1995;. Ligorio M.B., Apprendimento e collaborazione in ambienti di Realtà Virtuale. Teoria, metodi, tecniche ed esperienze, Garamond, Roma 2002
(70) In merito cfr.: TENUTA U., Individualizzazione – Autonomia e flessibilità dell’azione educativa e didattica, La Scuola, Brescia, 1998; TENUTA U., La flessibilità della scuola e la centralità degli alunni,ANICIA, ROMA, 2002, con CD-ROM.
(71) Vanno riportate anche le eventuali variazioni con le modalità di cui sopra.
(72) All’inizio di ogni anno scolastico il Dirigente scolastico predispone una scheda nella quale gli operatori scolastici fanno la loro autoanalisi, le cui risultanze vanno a costituire il Repertorio delle risorse professionali.
(73) Si riportano nell’Inventario le risorse materiali esistente nella scuola o quelle che possono essere facilmente reperite (materiali didattici concreti, virtuali, iconici, simbolici….). L’Inventario è bene che sia digitale e inserito nel sito della scuola.
(74) Le voci vanno aggiornate anche in riferimento alle discipline della scuola.
(75) In merito cfr. RIESSMAN F., Stili di apprendimento, in BRU­NER J.S., La sfida pedagogica americana, Armando, Roma, 1969, pp. 103ss.; POLÁČEK K., Stili cognitivi nell’orientamento, in ORIENTAMENTI PEDAGOGICI, 1987, n. 34; PELLEREY M., Questionario sulle strategie di apprendimento, LAS, Roma, 1996; BLOOM B.S., Ca­rat­teri­stiche umane e apprendimento scolastico, Armando, Roma, 1979.
(76) In merito cfr.: Johnson, D.W. et al., Apprendimento Cooperativo in Classe, Edizioni Erickson, Trento, 1997; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCHERMAGLIO C., Discutendo si impara. Interazione sociale e conoscenza a scuola, NIS, Roma, 1991; PONTECORVOC. (a cura di), La condivisione della conoscenza, La Nuova Italia, Firenze, 1993; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., (a cura di), I contesti sociali dell’apprendimento. Acquisire conoscenze a scuola, nel lavoro, nella vita quotidiana, LED, Milano, 1995;. Ligorio M.B., Apprendimento e collaborazione in ambienti di Realtà Virtuale. Teoria, metodi, tecniche ed esperienze, Garamond, Roma 2002
(77) In merito cfr.: Colpo G., La motivazione scolastica, Giunti-Barbera, Firenze, 1978; D’ALONZO L., Demotivazione alla scuola. Strategie di superamento. Brescia, La Scuola, 1998; FRANTA H., COLASANTI A. R., L’arte dell’incoraggiamento. Insegnamento e personalità degli allievi, Roma, La Nuova Italia Scientifica, 1992; GATTI R., Saper sapere: la motivazione come abilità educativa, Roma, NIS, 1992; GOLEMAN D.,Intelligenza emozionale, Milano, Rizzoli, 1996; HEINZ-DIETER S., Psicologia della motivazione, Bologna, Il Mulino, 1989; McCOMBS B. L., POPE J. E.,Come motivare gli alunni difficili. Strategie cognitive e relazionali, Trento, Erickson, 1995; RHEINBERG F., Psicologia della motivazione, Bologna, Il Mulino, 1997.
(78) Per le motivazioni della CURIOSITà, dei bisogni di IDENTIFICAZIONE, COMPETENZA e RECIPROCITà, cfr BRUNER J.S., Verso una teoria dell'istruzione, Armando, Roma, 1967, pp.178ss. Per la Curiosità, in particolare, cfr .HODGKIN R. A., La curiosità innata. Nuove prospettive dell’educazione, Armando, Roma, 1978.
(79) Le voci vanno compilate indicandola data, il documento allegato con le osservazioni, le osservazioni effettuate indipendentemente da documenti, la firma del docente, del genitore o dell’alunno.

6 maggio 2009

 

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