PROGRAMMAZIONE E ORGANIZZAZIONE

TEMPO PIENO A MAIORI ED A TRAMONTI di Umberto Tenuta(1)

DALLA SCUOLA A TEMPO PIENO CONSOLIDATA DI TRAMONTI POLVICA ALLA SCU0LA A TEMPO PIENO 'COLONIA STELLA MARIS' DI MAIORI PREVENTORIO: LINEE DI CONTINUITA' E SVILUPPI

MOTIVAZIONI, FINALIT A', STRUTTURA

L'esperienza di scuola a tempo pieno di Maiori Preventorio 'Colonia Stella Maris', ormai al suo secondo anno di vita, si lega, per nessi di continuità cronologica e pedagogica, all'esperienza di scuola consolidata a pieno tempo di Tramonti Polvica(2), che rappresenta una delle prime realizzazioni di scuola a tempo pieno nell'Italia Meridionale, almeno per le sue caratteristiche di esperienza nata per esigenze avvertite dalla comunità locale e impostata secondo principi largamente innovatori che hanno in parte anticipato le disposizioni della Legge 820 del 24 settembre 1971.
Preparata da un'intensa attività di sensibilizzazione della comunità locale e da una settennale azione di aggiornamento del personale docente, la scuola consolidata a tempo pieno di Tramonti Polvica venne realizzata sin dal 1° ottobre 1970 per gli scolari delle classi IV e V dell'intero territorio comunale, utilizzando il trasporto gra­tuito degli alunni e dieci insegnanti di doposcuola, messi a dispo­sizione dal Patronato Scolastico, con la collaborazione e l'intervento finanziario dell'Amministrazlone Comunale.

Le motivazioni dell'esperienza vanno ricercate:
a) nei limiti e nella precarietà di un'azione di aggiornamento me­todologico didattico promossa e portata avanti dalla Direzione Didattica. L'assenza di ogni normativa ed il carattere volontaristico dell'operazione di aggiornamento, unitamente alla quasi totale mo­bilità magistrale da un anno all'altro, alla dislocazione delle scuole su un territorio esclusivamente rurale ed al conseguente isola­mento degli insegnanti in scuolette con due, tre, massimo cinque insegnanti, non potevano che dare risultati non completamente soddisfacenti e soprattutto smorzare ogni entusiasmo, anche il più ostinato;
b) nelle difficoltà e nei limiti dell'azione educativa e didattica, con­seguenti alle gravi carenze di fondo di un ambiente socio-economico e culturale profondamente depresso (econornla agricola fondata sulla parcellarizzazione della proprietà contadina; assenza quasi totale di strutture culturali; isolamento socio-culturale; lavoro mi­norile, ecc.);
c) nelle carenze della formazione di base della personalità degli scolari a livello: religioso (limitatissima azione parrocchiale), mo­rale e civile (atteggiamenti individualistici e scarsa coscienza ci­vica), igienico-sanitario (scarsa pulizia personale, alcoolismo, ali­mentazione precaria), fisico (paramorfismi conseguenti per lo più alle precoci attività lavorative, scarsa educazione motoria, ecc.), ludica (limitate possibilità di gioco, soprattutto di gruppo), espres­sivo (estrema povertà del linguaggio a livello sintattico, di voca­bolario, ecc.l, culturale (limitatissime esperienze), ecc.;
d) nelle deficienze strutturali del servizio scolastico relativamente alla situazione edilizia, alla refezione, ai servizi, alla limitata pos­sibilità di utilizzare i materiali didattici, ecc.;
e) nella scarsa coscienza scolastica delle famiglie (assenze degli scolari per motivi familiari, per lo più di lavoro; non soddisfacente rispetto dell'orario scolastico; povertà di dotazioni personali di materiali di consumo, ecc.);
f} nella limitata possibilità di esercizio della funzione direttiva (impossibilità di seguire gli insegnanti dei dieci plessi scolastici e di coordinarne il lavoro in forme collaborative, con conseguenti discrepanze da plesso a plesso).

Le finalità che l'esperienza di scuola consolidata a pieno tempo si proponeva di perseguire, per ridurre e/o limitare le carenze di fondo sopraevidenziate, consistevano nel decondizionamento socio­culturale attraverso la creazione di motivazioni e stimolazioni con­seguenti all'instaurarsi di contatti con una realtà socio-culturale più evoluta e più ricca ed ai rapporti sociali più intensi ed aperti, nonché all'attuazione di interventi educativi e didattici meglio pro­grammati ed assistiti (collaborazione del medico, dello psicologo, di esperti, ecc.).

Il progetto operativo si ispirava ai seguenti principi:
1. metodologia didattica operativa, fondata: a) sul largo impiego dr materiali didattici concreti strutturati e non strutturati; b) sulle attività di ricerca, di esplorazione ambientale, di riscoperta personaIe del sapere; c) sull'individualizzazione dell'insegnamento e sul lavoro di gruppo;
2. alternanza funzionale delle attività curricolari e delle cosiddette attività 'integrative', distribuite alternativamente nell'intero arco della giornata scolastica;
3. collaborazione degli insegnanti negli impegni di studio, nella discussione delle situazioni, nell'individuazione e messa a punto dei procedimenti didattici, nella costruzione di sussidi didattici, nella valutazione collegiale degli alunni, nello studio e messa a punto del piano operativo a livello di contenuti, di metodologie, di sussidi, di orari;
4. collaborazione ed assistenza di esperti in campo pedagogico, psicologico, metodologico-didattico, culturale, ecc.;
5. interventi assistenziali intensivi e programmati: refezione, cure mediche, assistenza generica, ecc.

La scuola era così strutturata:
A) era frequentata da scolari di classe III, IV e V per un totale di circa 250 alunni e di 10-13 classi;
B) gli scolari provenienti dalle varie frazioni erano distribuiti nelle classi parallele in modo da favorire rapporti sociali più aperti;
C) al mattino, ogni classe era affidata ad un solo insegnante, con possibili scambi tra insegnanti di classi parallele ed intervalli dedicati alla ginnastica ritmica e alla danza, alla pittura, al teatro spontaneo, all'educazione fisica;
al pomeriggio, dopo la refezìone ed una pausa ricreativa all'aperto, si alternavano nelle classi gli insegnamenti delle attività curricolari (studio di ambiente: storia, geografia, scienze) e delle attività 'integrative' (canto, teatro dei burattini, educazione fisica, tipografia, biblioteca, attività sportive, ecc.);
D) nella scuola funzionavano, i seguenti laboratori didattici diretti da insegnanti che avevano acquisito o andavano acquisendo parti­colari competenze:
1. laboratorio di ginnastica ritmica e danza, attrezzato con fonovaligie, registratori, strumenti ginnici, accolte di dischi, ecc.;
2. laboratorio di ceramica e pittura, attrezzato con forno per la cottura delle ceramiche, tornielli, stecche. cavalletti per la pittura, materiali vari di consumo, ecc.;
3. laboratorio di drammatizzazione e canto, attrezzato con palco, scenari preparati dagli stessi scolari, teatro dei burattini, ecc.;
4. laboratorio tipografico, attrezzato con la tipografia Freinet ed il ciclostile, gli strumenti per la linoleografia, ecc.;
5. laboratorio scientifico, adeguatamente attrezzato per facili espe­rimenti di fisica e di chimica;
6. laboratorio logico-matematico, attrezzato oon i più moderni ma­teriali matematici, con particolare rilievo a quelli insiemistici;
7. biblioteca degli scolari, ricca di volumi di narrativa e documenta­zione;
8. sala di proiezione per i sussidi audiovisivi;
9. spazi all'aperto, attrezzati per le attività ginniche e sportive;
E) nella scuola venivano svolte attività interclassi per determinate attività (ritmica, danza, pittura, ecc.);
F) veniva effettuata una riunione settimanale degli insegnanti della scuola per la valutazione del lavoro svolto, la programmazione del lavoro da svolgere, l'individuazione dei procedimenti didattici, la documentazione e l'aggiornamento;
G) la valutazione dei risultati dell'esperienza era affidata alla Prof.ssa Giuseppina Cavallo Boggi(3).

I tratti caratterizzanti l' esperienza di Tramonti sono i seguenti:
1. la sua qenesì autoctona, indipendente anche dalle esperienze che nel frattempo vènivano attuate nel Trentino, come naturale maturazione di esigenze ambientali e logico sviluppo dell'attività di rinnovamento rnetodoloqico promossa nel Circolo;
2. la distribuzione delle materie nell'intero arco della giornata scolastica. secondo il principio dell'alternanza funzionale(4) ed il ripudio del concetto di attività 'integrative'(5):
3. l'utilizzazione di laboratori didattici idoneamente attrezzati;
4. la compresenza nella stessa classe di più insegnanti, di cui alcuni con particolari competenze ed il conseguente superamento della figura dell'insegnante unico tuttofare(6);
5. le riunioni settimanali degli insegnanti per la programmazione e l'aggiornamento;
6. l'apertura della scuola agli apporti di tutte le componenti edu­cative dell'ambiente. rispetto all'isolamento dell'insegnante della classe tradizionale.

LA SCUOLA A TEMPO PIENO DI MAIORI PREVENTORIO 'COLONIA STELLA MARlS'
La scuola a tempo pieno di Maiori Preventorio che si informa ampiamente all'esperienza di Tramonti, è iniziata nell'anno scolastico 1972/1973 e funziona in un Istituto di religiose (Suore Serve di Maria Riparatrici) che gestiscono nell'Italia centro-meridionale vari Preventori antitubercolari. Come Preventorio infatti sorse nel dopoguerra la 'Colonia Stella Maris' di Maiori, ma oggi accoglie soprattutto fanciulli in particolari situazioni familiari. Sono circa 400 ragazzi, maschi e femmine. lontani dall'affetto di una famiglia che non sempre esiste in senso materiale e spirituale e non sempre si fa viva. per impossibilità materiali o per disinteresse. Restano nella Colonia per tutta la giornata, perché provengono dalle zone più depresse dell'Italia meridionale, e per tutta la durata dell'anno scolastico, salvo, ma non per tutti, brevi e limitati ritorni in famiglia, durante le vacanze natalizie e pasquali.
L'allontanamento dalla famiglia costituisce una situazione profon­damente negativa che incide notevolmente sullo stato affettivo degli scolari, soprattutto all'inizio dell'anno e dopo i rientri dalle vacanze natalizie e pasquali, determinando anche episodi abnormi, quali abulie, stati di apatia, tentativi di fughe, oltre a pianti pro­lungati, deperimenti, ecc.
Fino all'anno scolastico 1971/,72, i fanciulli frequentavano le scuole elementari statali nello stesso Istituto con orario unico e per il resto della giornata restavano affidati ad assistenti, suore od altro personale della Colonia. L'occupazione del tempo postscola­stico era alquanto precaria. Oltre all'esecuzione dei compiti sco­lastici, effettuata sotto la sorveglianza delle assistenti, mancava una vera e propria organizzazione del loro tempo libero e soprattutto la possibilità di un contatto genuino con la realtà ambientale, sia nei suoi aspetti fisici che socio-culturali, salvo la rara passeggiata domenicale lungo percorsi obligatori e sempre per squadre.
L'organizzazione rigorosa di ogni momento della giornata creava situazioni di tensione che si scaricavano parzialmente durante l'orario scolastico, con gli insegnanti, per i quali il problema più grave è stato sempre quello disciplinare. Il profitto non solo passava in second'ordine, ma risultava condizionato negativamente. L'unifor­mità della vita in istituto, gli scarsi e limitati contatti con la realtà ambientale, gli stati di apatia caratteristici di quasi tutti gli scolari, la mancanza di stimolazioni culturali, come la ridotta fruizione degli stessi programmi televisivi, finivano con il creare una figura tipica di scolaro abulico, frustrato, nervoso, aggressivo, ribelle e violento spesso, malinconico, bisognoso di affetto, disattento e svogliato, privo di originalità, povero di idee, scarsamente motivato.
La realizzazione di una scuola a pieno tempo in una simile situazione rispondeva a profonde esigenze morali ed educative, in quanto po­teva offrire a fanciulli bisognosi di cure, di affetto, di particolare interessamento, la possibilità di vivere esperienze umane, sociali, educative e didattiche gratificanti, liberatrici, formative.
Se la scuola a pieno tempo deve costituire un'occasione di rinno­vamento profondo, radicale della scuola: non c'è situazione più adatta per la sua realizzazione che l'Istituto, dove la scuola svolge un ruolo determinante nella vita del fanciullo, in assenza della famiglia e della realtà ambientale considerata nella sua genuinità.
Pertanto, si è ritenuto doveroso e pedagogicamente utile offrire ai 400 fanciulli della Colonia una scuola a pieno tempo che operasse una ristrutturazione della loro giornata non solo scolastica.
Così è nata la scuola a pieno tempo di Maiori Preventorio!
Mentre a Tramonti bisognava liberare i fanciulli dalla fatica, dal­l'impegno lavorativo precoce, dall'isolamento socio-culturale e re­stituirli al gioco-lavoro della fanciullezza, inserendoli in una realtà ambientale più ricca e stimolante, a Maiori bisognava liberare i fanciulli dallo squadrismo dell'Istituto, dalla noia, dall'apatia, dalla disciplina e dall'isolamento collegiale per restituirli alla serenità della fanciullezza, inserendoli in un'atmosfera gioiosa, carica di situazioni gratificanti, ricca di offerte culturali, sociali, umane, che rendesse meno pressante la nostalgia della famiglia lontana e meno distaccata dalla realtà ambientale la vita in Istituto.
Tuttavia il criterio dell'alternanzafunzionale delle varie attività scolastiche costituisce un principio irrinunciabile di una moderna impostazione didattica della vita della scuola, sia essa ad orario normale che a pieno tempo. Ove ancora si dovesse persistere, anche di fatto, ad una collocazione pomeridiana delle cosiddette 'attività integrative', come pure l'art. 1 della Legge 820 del 24 set­tembre 1971 prescrive; e non anche in orario antimeridiano, come le Direttive di orientamento e le successive circolari ministeriali sulla scuola a pieno tempo consentono, si avrebbe il fallimento della nuova esperienza scolastica ed il ritorno puro e semplice alla vecchia istituzione del doposcuola, tenuto da insegnanti di ruolo anziché da insegnanti non di ruolo(7).
Nella scuola a pieno tempo di Maiori vengono svolte al pomeriggio le seguenti attività curricolari: Storia, Geografia e Scienze.
Lo studio di tali discipline, svolto in forma globale e senza pretese nozionistiche nel primo ciclo ed in forma più analitica e sistematica nel secondo ciclo, viene curato come studio di ambiente. nel senso che nella realtà ambientale vengono ricercate ed individuate le strutture fondamentali di tali discipline. Dall'esperienza ambientale si passa poi, attraverso opportuni riferimenti ed associazioni, alla conoscenza mediata di situazioni, fatti e vicende lontane nel tempo o nello spazio(8).
Riprendendo un'esperienza iniziata a Tramonti, nel prossimo anno scolastico si ha in mente di attrezzare dei laboratori o aule per lo studio della storia, della geografia e delle scienze, della lingua, della matematica. E' questa una esigenza che si è fatta largamente avvertire, soprattutto per la difficoltà di utilizzare nelle aule normali i sussidi didattici in dotazione alla scuola. Il laboratorio didattico comincia a diventare, soprattutto nel secondo ciclo, un'esigenza per tutte le attività scolastiche. Finora hanno funzionato i seguenti laboratori, opportunamente attrezzati: 1) attività manuali e pratiche; 2) ceramica; 3) documentazione e lettura; 4) ginnastica, ritmica e danza; 5) linoleografia; 6) musica; 7) pittura; 8) tipografia.
Il laboratorio viene di regola affidato ad un insegnante specializ­zato che ne è responsabile e che ne cura l'attività, ma dovrebbe poter diventare uno strumento utilizzabile, da qualsiasi insegnante che ne avverta l'esigenza.
Si tratta di risolvere alcuni problemi pratici di organizzazione, di orario, di competenze. Comunque esso si è rivelato una necessità irrinunciabile di una scuola che sia rinnovata nelle metodologie didattiche e faccia largo posto all'attività degli scolari, utilizzando materiali didattici appositi, siano essi strutturati o non.
L'attrezzatura dei laboratori didattici è quella utilizzata a Tramonti, opportunamente arricchita ed aggiornata. In particolare, il laboratorio di ceramica ha potuto utilizzare un forno molto grande; nel labora­torio di linoleografia sono state utilizzate alcune presse speciali; nel laboratorio di musica sono stati utilizzati, oltre all'armonium, i flauti dolci, gli strumenti a battenti, tra i quali figura anche una batteria completa; il laboratorio di pittura ha potuto utilizzare grandi cavalletti costruiti dal laboratorio delle attività manuali, nonché materiali vari per le attività espressive in genere.
La scuola dispone comunque di numerosi e moderni sussidi didattici: proiettori e filmine fisse; diapositive e proiettori autofocus sincro­nizzati con registratori; apparecchi per la produzione di diapositive e filmine nella stessa scuola anche da parte degli scolari; videoregi­stratore portatile ed a cassette con adeguate scorte di nastri e videocassette vergini per la produzione con telecamere e la registrazione televisiva di idonei programmi; radioregistratori; fonovaligie; lettori di cassette preregistrate; minitutor; strumentazioni varie per le attività scientifiche, nonché una ricca biblioteca per le letture libere e soprattutto per la documentazione da parte degli insegnanti e degli scolari.
A completamento delle attrezzature in dotazione, si ritengono opportune le seguenti apparecchiature: cinepresa e proiettore so­nori super 8; tornio per la ceramica; presse per la linoleografia; macchine per l'istruzione programmata; laboratori linguistici; inte­grazione delle apparecchiature di videoregistrazione.
Per un idoneo ed efficace uso delle attrezzature didattiche, si ritiene necessario poter disporre di insegnanti specializzati, assegnati esclusivamente ai laboratori didattici. Tale problema si lega stret­tamente alla opportunità di utilizzare le più moderne tecnologie educative, quali il team teaching(9), che consentono la disponibilità di insegnanti non impegnati nelle normali attività didattiche.

ORGANIZZAZIQNE DIDATTICA DELLA SCUOLA
Nell'anno scolastico 1973/74 l'organizzazione didattica è stata la seguente:
A) Nel primo ciclo, le classi erano affidate a due insegnanti, uno al mattino e l'altro al pomeriggio, che curavano tutte le attività;
B) nel secondo ciclo, mentre le classi terze restavano affidate a due insegnanti, uno al mattino e l'altro al pomeriggio fino alle ore 16, seguendo poi le stesse attività delle classi IV e V, le quali ave­vano un insegnante di lingua e uno di matematica al mattino e tre insegnanti per la storia, la geografia e le scienze al pomeriggio fino alle ore 16; dopo le 16 gli alunni delle classi III, IV, V confluivano nelle interclassi temporanee o stabili. Le attività sportive, la musica e la pittura venivano svolte da insegnanti specializzati anche dalle ore 14 alle ore 16, secondo un apposito turno.
Le attività interclassi erano le seguenti: 1) Attività manuali e pratiche; 2) Attività sportive; 3) Canto; 4) Ceramica; 5) Docu­mentazione e libere letture; 6) Giardinaggio; 7) Educazione fisica; 8) Lavori femminili; 9) Linoleografia; 10) Musica; 11) Pittura; 12) Ritmica e danza; 13) Tipografia Freinet.
L'attuazione delle attività interclassi prevedeva due raggruppamenti: uno temporaneo, di durata quindicinale e per tre giorni alla setti­mana; l'altro stabile, per tutto l'anno scolastico e per due giorni alla settimana.
L'interclasse temporanea consentiva l'alternarsi, sempre per libere scelte, degli scolari nelle varie attività, secondo un ritmo quindi­cinale, in modo che tutti potessero provarsi nelle singole attività.
Le interclassi stabili, anche se aperte a possibili uscite o nuove iscrizioni di scolari, consentivano un approfondimento delle attività, in un arco di tempo abbastanza lungo per conseguire delle vere competenze.
Alla luce dell'esperienza effettuata finora, si ritiene tuttavia che forse ha significato solo l'interclasse stabile, mentre nei giorni in cui questa non funziona dovrebbero costituirsi delle interclassi aperte, alle quali gli scolari potrebbero liberamente confluire. Tut­tavia non si esclude la opportunità di far partecipare alle attività cosiddette 'integrative' classi singole, almeno per qualche giorno alla settimana, in modo che tutti gli scolari possano cimentarsi nelle varie attività, fare esperienze, conoscerle, anche ai fini della scelta di un'attività stabile. A questo problema è sotteso tutto il discorso sulle attitudini, la cui concezione condiziona indubbia­mente l’organizzazione delle attività interclassi.
Le attività curricolari di cui non si è fatto cenno venivano curate al mattino unitamente ad attività integrative, fisiche e ricreative, che consentissero un restauro delle energie psichiche; era attuato comunque un momento ricreativo al mattino, come intervallo tra le due attività curricolari, la lingua e la matematica, quando queste venivano svolte in ogni giornata, essendo prevista anche la possi­bilità che venissero svolte in giorni successivi o secondo altri orari concordati dai due insegnanti della classe.
Per quanto riguarda l'orarlo, si rileva che il sabato veniva dedicato all'esame del lavoro svolto, alla programmazione del lavoro da svolgere ed all'aggiornamento.

RINNOVAMENTO DIDATTICO ED AGGIORNAMENTO
Al problema dell'aggiornamento culturale e metodologico degli insegnanti è certamente legato il successo della sperimentazione della scuola a pieno tempo, più che ai moduli organizzativi, alle attrezzature ed alle disponibilità di idonei locali e servizi, che sono necessari ma non risolvono tutti i problemi, tra i quali il più decisivo è senza alcun dubbio il rinnovamento metodologico-didattico.
Pertanto, sin dall'inizio della sperimentazione della scuola a pieno tempo, sono state dedicate particolari cure alle iniziative di aggior­namento, sia arricchendo le dotazioni librarie della biblioteca ma­gistrale, sia attuando incontri settimanali degli insegnanti, con la partecipazione anche di esperti esterni alla scuola e comunque qualificati per un discorso soprattutto a livello metodologico-didat­tico. Di regola, a tali incontri, attuati nella sede della scuola, veniva riservato il sabato. E' stato sin dall'inizio scartato il corso residen­ziale di aggiornamento, perché una programmazione aprioristica avrebbe potuto essere scarsamente adeguata alle esigenze via via emergenti durante l'intero anno scolastico.
Gli incontri, ai quali partecipavano tutti gli insegnanti della scuola, sono stati dedicati all'esame del lavoro svolto dai vari insegnanti ed all'impostazione dei piani di attività, nonché alla discussione di problemi emergenti dalla vita della scuola. E’ stata attuata anche un'articolazione degli incontri per cicli, per classi e per discipline, sotto forma di lavoro di gruppo.
Certamente, questo è un aspetto non completamente risolto della nuova esperienza scolastica. Si prospettano delle esigenze, alle quali finora non è stato possibile dare una soluzione adeguata.
Il Comitato dei Dirigenti delle scuole a pieno tempo della provincia di Salerno, che, sorto spontaneamente, è stato poi approvato dal Provveditorato agli Studi, ha cercato di affrontare alcuni problemi, ma ancora senza risultati soddisfacenti. Si fa riferimento alla costi­tuzione di un'èquipe di esperti dei contenuti e delle problematiche psicopedagogiche che dovrebbero provvedere alla messa a punto di un programma delle varie discipline di studio, enucleandone le strutture fondamentali, e alla individuazione di procedimenti me­todologici adeguati ai vari livelli scolastici, nonché svolgere opera di consulenza a favore delle varie scuole. Dovrebbero altresì es­sere attuate delle iniziative di preparazione degli insegnanti spe­cialisti delle diverse tecniche didattiche. Si era pensato ad uno scambio di esperienze tra le varie scuole anche attraverso un'ap­posita rivista. Sembra che in tale senso ci siano delle prospettive, anche se limitate, per il prossimo anno scolastico. Una rivista delle scuole a pieno tempo, d'altra parte, si prospetta come un’esigenza non solo a livello provinciale. Ci sono dei problemi che andrebbero dibattuti anche a livello nazionale. Si pensi, ad esem­pio, ai criteri per la scelta degli insegnanti delle attività pomeri­diane, in base all'art. I della legge 820, oppure alle dotazioni didat­tiche che, con la riduzione dei fondi preannunciata per il prossi­mo anno scolastico, costituiranno una battuta di arresto per il proseguimento delle esperienze di scuola a tempo pieno. Ci si do­manda che senso può avere la dotazione organica di insegnanti se poi manca la possibilità materiale di effettuare valide iniziative didattiche legate alla disponibilità di idonei e adeguati materiali di­dattici, peraltro assegnati indiscriminatamente alle scuole norma­li, anche quando manca una domanda e conseguentemente un im­piego degli stessi, come non di rado si verifica.
La mancata comunicazione, in tempo opportuno, da parte del Ministero della P. I., dell'assegnazione degli appositi fondi per l'ag­giornamento., ha limitato notevolmente le iniziative delle Direzioni Didattiche. Si è fatto ricorso ad esperti e docenti che non crea­vano obblighi, ma molto non si è fatto certamente, soprattutto in questo ultimo anno.
Il problema è stato avvertito dal Ministero che per il prossimo anno ha deciso di assegnare una somma fissa per ogni posto in organico, ritenendo senz'altro approvati i piani di aggiornamento predisposti dalle varie scuole.
Un discorso a parte meriterebbe il campo delle attrezzature au­diovisive, per le quali un ruolo determinante avrebbe potuto svol­gere il Centro Provinciale Sussidi Audiovisivi.

CONTENUTI PROGRAMMATICI
Ritenuto che la scuola primaria deve avere soprattutto finalità for­mative secondo un concetto integrale della persona umana e che sua finalità didattica fondamentale è di guidare il fanciullo non tanto ad apprendere un complesso determinato di nozioni quanto alla conquista della capacità di imparare e di fare da sé, è stata bandita ogni pretesa nozionistica e sono stati programmati ed attuati procedimenti attivi di apprendimento (riscoperta personale del sapere da parte degli scolari attraverso la ricerca, l'inchiesta, l'esplorazione, ecc.). Ciò ha comportato una nuova organizzazio­ne della vita della scuola in cui gli scolari, anche in gruppi e uti­lizzando idonei materiali didattici, riscoprono i concetti, i procedi­menti, le tecniche, ecc., mentre l'insegnante predispone le atti­vità ed i materiali, suscita e stimola l'interesse, guida le ricerche, facilita le riscoperte e la sistemazione del sapere.
L'esperienza ambientale è stata considerata il punto di partenza - e non di arrivo - di ogni attività didattica, perché, con la sua ric­chezza di interessi, mentre motiva il processo di apprendimento del fanciullo, offre quei contenuti che rispondono alle sue capacità di conoscere (Fase del pensiero operatorio concreto e non ancora simbolico o astratto) e che rendono possibile il processo di formazione dei concetti.
Pertanto, lo studio dei vari episodi della realtà ambientale non è stato attuato come fine a se stesso, ma, effettuato secondo il metodo della ricerca, ha consentito ai fanciulli di maturare la lo­ro capacità di imparare, acquistando in pari tempo i concetti fondamentali, i principi, l,e 'idee essenziali delle varie discipline (strut­ture della storia, della geografia, delle scienze, ecc.).
Poiché l'oggetto di studio era costituito, sia nel primo che nel se­condo ciclo dall’esperienza ambientale, gli episodi sono stati scelti in vista delle suaccennate finalità (individuazione delle strutture ovvero dei concetti fondamentali, dei principi, delle i­dee essenziali delle varie discipline), onde evitare il frammentarismo inconcludente e dispersivo dello studio di ambiente.
In tale prospettiva, gli insegnanti tutti della scuola, all'inizio dell'anno, hanno steso un programma di massima che è stato poi la fonte da cui sono state tratte e messe a punto, in apposite riunio­ni quindicinali o mensili, le unità didattiche che hanno costituito l'oggetto delle varie attività svolte dagli scolari.
Gli argomenti scelti e opportunamente motivati sono stati studiati nei loro vari aspetti (linguistico, matematico, scientifico, storico, pittorico, musicale, ecc.).
In questo modo è stato anche possibile realizzare l'unità d'inse­gnamento, non più affidata all'unicità dell'insegnante di classe, ma al convergere delle varie attività su un unico punto focale, oltre che all'intesa ed alla collaborazione tra i vari insegnanti.

VALUTAZIONE DELL'ESPERIENZA
Un giudizio intuitivo sull'esperienza effettuata negli ultimi due an­ni scolastici risulta senz'altro positivo, soprattutto dal punto di vi­sta educativo e in riferimento alle finalità che ci si era proposti di conseguire. Gli scolari hanno vissuto un'esperienza scolastica serena, gratificante, gioiosa ed hanno maturato le loro capacità lo­giche, espressive, matematiche, ecc., conquistando in pari tempo una consistente autonomia morale, una maggiore maturità sociale, un senso più vivo della religiosità e soprattutto l'amore per la scuola e la cultura che riteniamo siano qli scopi fondamentali di ogni azione educativa, edidattica.

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(1)
Viene riportato, con qualche lieve modifica formale, il testo della Relazione di Umberto Tenuta, SCUOLA A TEMPO PIENO - DALLA SCUOLA CONSOLIDATA DI TRAMONTI POLVICA ALLA SCUOLA A TEMPO PIENO “COLONIA STELLA MARIS” DI Maiori Preventorio: continuità e sviluppi, pubblicato nel n. 1-2, annata 21/22, Gennaio-giugno 1975. della Rivista SCUOLA PRIMARIArivista trimestrale di pedagogia e di educazione, diretta da Aldo Fabi, Luigi Grossi, Augusto Scocchera, ARGALIA EDITORE URBINO.
(2) Cfr. I diritti della scuola, 7/1971.11-13.
(3) In parte riportata nel volume Contributi del laboratorio di psicologia dell'Università di Salerno. Glaux, Napoli 1974, 39-49.
(4) Tale principio è stato approfondito nei seminari di studio all'inizio del corrente anno scolastico (1974/75), nel senso che non richiede necessariamente l'al­ternanza delle materie di studio, poten­dosi invece realizzare anche nell'ambito della stessa disciplina, quando questa viene attuata in momenti di impegno prevalentemente intellettuale alternati a momenti di impegno prevalentemente fisico.
(5) Cfr. U. Tenuta, Scuola a pieno tempo o integrazione scolastica?, in La vita scolastica. 18/1972, 1943·1944
(6) Cfr. U Tenuta, Limiti, contraddizioni e carenze dell'art. 1 della Legge 820, in Scuola viva, 1/1972, 1-3.
(7)
Vedi sopra.
(8) Cfr. Ciclostilato della Direzione Didattica di Maiori, Ipotesi programmaticheper l'anno scolastico 1973/74.
(9) T. Shaplin-F. Olds, Team teeching, Loescher, Torino 1974:M. BAIR-G. Woodward, La pratica del team teaching., Loescher, Torino 1974.

2 dicembre 2008

 

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