STRATEGIE SCOLASTICHE
di Giuseppe Lagrasta (1)

Le strategie decisionali applicate nelle istituzioni scolastiche
La realtà scolastica odierna, per la sua continua evoluzione e complessità, richiede comunque, una riflessione vigile sulle dinamiche decisionale e di problem solving, che caratterizzano il comportamento organizzativo degli operatori scolastici, soprattutto per quanto attiene al ruolo della leadership educativa.
La decisione svolge una parte fondamentale di ogni processo organizzativo e si ripercuote sull’assetto dell’organizzazione, sulle energie poste in essere e sulla nuova realtà che si definisce nel contesto.Vi è dunque un forte intreccio tra il prendere una decisione e i fattori che caratterizzano il comportamento organizzativo.
Esaminando le basi di un processo decisionale si nota soprattutto il rischi di incorrere nelle trappole implicite, e quindi appare utile chiedersi se sia più o meno necessario “determinare una decisione” oppure attendere che la situazione si chiarisca da sé.
A fronte di una situazione che richiede una decisione è significativo analizzare la situazione organizzativa riscontrata e “notare se si sono verificate altre situazioni similari”, oppure “considerare i costi” da affrontare ove si dovesse percorrere un processo decisionale.
In quanto “processo decisionale” risulta determinante interrogarsi sul comportamento organizzativo mantenuto dagli operatori scolastici prendendo atto sia dei tempi utili alla decisione sia dei tempi considerati in previsione della tempestività dell’azione.
Prendiamo in esame, in sintesi, quali sono le dimensioni dei processi decisionali che caratterizzano la vita organizzativa della scuola, presentando una rassegna relativa sia ai contesti che ai tempi e agli ambienti interessati.

Fig. n. 1 - Le dimensioni dei processi decisionali nella scuola

Fonte: nostra elaborazione

Analizzare il contesto scolastico in cui è maturata la risoluzione acquisita richiede di:

• definire i tempi decisivi per presidiare l’evento;
• stabilire la presa in carico del decidere;
• favorire, in entrambi i casi, l’opportunità di osservare le evidenze e le coerenze;
• affrontare una decisione importante dopo aver richiamato l’attenzione sui fattori prioritari che interagiscono sulla dimensione decisionale;
• rendere possibile l’esame degli effetti collaterali che la stessa decisione determinante potrebbe causare;
• verificare l’impatto della decisione sulle risorse umane impegnate e sugli obiettivi da conseguire.

Quando parliamo di effetti collaterali, ci preoccupiamo di denominare tutti quegli effetti indesiderati che una decisione erronea potrebbe causare. Comunque, potendo definire alcuni aspetti fondamentali si sottolinea che, in prima istanza, è evidente, che si devono analizzare i fattori prioritari che interagiscono sulla dimensione decisionale; in seconda istanza, vanno verificati gli aspetti concernenti alla comunicazione interpersonale, alla comunicazione nei gruppi di lavoro e alla gestione delle variabili inerenti al cambiamento organizzativo.
La terza istanza da vagliare attiene alla dimensione degli effetti che promuove il cambiamento e alle relative azioni che mutano le persone. Si deve fare in modo che gli operatori scolastici continuino ad intervenire con nuove modalità (cambiamento e flessibilità di pensiero), fermo restando che il comportamento organizzativo va ridisegnato alla luce di una cultura che cambia.
Il processo decisionale richiede, inoltre, un nuovo e diverso orientamento da parte degli operatori; in questa fase delicata, la leadership non deve abbandonare la bussola, ma seguire, passo passo, l’iter facendo leva sia sulle emozioni (per rinforzare le sinergie) sia sulla grammatica dei valori (per imparare ed apprendere a condividere).

• Ledecisioni integrate nella scuola

Il processo decisionale risulta essere completo nella sua interna collocazione nel momento in cui si rinforza e richiama alcune competenze sottese al sensemaking. Lo stesso ècosì definito:

• è fondato sulla costruzione dell’identità. Il definire qualcosa e qualcuno significa definire anche sé. Il sé è plurimo emutevole e il sensemaking è tanto più ricco quanti più sono i sé cui ha accesso;
• è retrospettivo. La creazione del significatoè un processo che “presta attenzione”, ma si tratta di un’attenzione per quello che è già avvenuto;
• è istitutivo di ambienti significativi.Nella vita organizzativa le persone spesso creano parte dell’ambiente che affrontano (enactment);
• è sociale e collettivo. Nel sensemaking occorre dimenticare il substrato sociale che modella costantemente le interpretazioni e l’interpretare;
• è orientato e continuativo. Il sensemaking non ha né inizio né fine; è continuo, non si preclude mai una risoluzione definitiva;
• è centrato su (e da) informazioni scelte. Il contesto e le disposizioni personali scelgono uno specifico aspetto come contenuto del pensiero;
• è ammissibile. Il sensemaking non punta all’accuratezza quanto a valenze pragmatiche”. (2)

Le istituzioni scolastiche fondano l’approccio al processo decisionale coinvolgendo lo staff di progetto e i collaboratori che affiancano il dirigente scolastico. Nel clima di perdurata collaborazione e di continuo apprendimento organizzativo, si ritiene opportuno, sia dal punto di vista organizzativo che psicologico fornire agli operatori della scuola la declinazione precipua che affianca il sensemaking così da essere maggiormente predisposti quando si trovano a prendere delle decisioni strategiche.
Se il sensemaking è fondato sulla costruzione dell’identità produce senso e significato in contesti ben adeguati, favorendo così l’attuazione di precise interpretazioni degli eventi provocati, nella sua dimensione di continuità e di proattività si fonda su informazioni selezionate ed è centrato sulle valenze pragmatiche.
Tutto promuove l’implementazione di buone pratiche ritenendo, consentendo la valutazione pratica e razionale del succedersi degli eventi, delle situazioni e dei problemi, soprattutto in ambito scolastico, dove il sensemaking affiancato all’enactement (nella vita organizzativa le persone spesso creano parte dell’ambiente che affrontano), profonde una armonia continua tra il fare e il saper fare, tra il pensato e l’agito, tra il progettato, il realizzato e il conseguito.

Fig. n. 2 - Gli elementi fondamentali per prendere decisioni a scuola (Metodologia DAS)

Le problematiche connesse alla vita scolastiche sono molteplici e di diversa natura sostanziale, in quanto, l’ambiente complesso matura la sua specificità nella complessità e nell’entropia; le decisioni strategiche devono far fronte a questi due fattori favorendo l’osmosi tra il progettato e ciò che si vuole realizzare. D’altronde le esplorazioni sistemiche garantiscono l’elaborazione di un insieme di variabili tese ad incrementare gli elementi che favoriscono una decisione appropriata. Tuttavia le esplorazioni garantiscono, a loro volta, delle decisioni chedevono supportare sia le decisioni a breve che delle decisioni definitive.
In alcuni casi le decisioni, prese step by step garantiscono una soluzione di continuità nell’affrontare il problema de - significando gli aspetti problematici e le variabili troppo interdipendenti da altri assetti organizzativi.
Occorre valutare, altresì, gli obiettivi che si perseguono in merito alla decisione intrapresa, in primo luogo, per verificare le strategie e le tattiche da applicare, in secondo luogo, per garantire esiti positivi rispetto sia alla decisioni che alle conseguenze che si potrebbero verificare in sede di nuovo assetto organizzativo, e in terzo luogo, valutare, prima di decidere risultati governabili, partecipazione e responsabilità nelle decisioni intraprese.
Infatti, in un clima di instabilità, le variabili che conducono alla presa in carico di una decisione, sono ad alto livello problematico e occorre, quindi, riconoscere quali sono i livelli di incertezza che si possono addurre, valutandone, da un lato, il rischio, e dall’altro, la proattività nel prendersi carico degli eventi ulteriormente verificabili.
A fronte di dinamiche così complesse occorre, peraltro, considerare le connessioni casuali che potrebbero favorire l’entropia e individuare dei reticoli o sottoinsiemi di problemi prima di accedere ad una decisione definitiva.

I contesti operativi decisionali
Le decisioni che generalmente si prendono sono strettamente collegate ai contesti di operatività né possono essere disgiunte dalle strutture e dalle sinergie poste in essere in una determinata scuola.
L’inconsapevolezza, spesso, dovrebbe motivare ad essere più riflessivi nel dominare determinate occasioni di cambiamento o di innovazione, volte, peraltro a significare il miglioramento della qualità del servizio. Infatti, saper decidere in ambito scolastico vuol dire contare sulla maturità gestionale e condurre le relative azioni in un sistema integrato che non è né scisso né diviso dalle persone che lo abitano: gli studenti e le studentesse, i dirigenti e i docenti, il personale Ata e gli operatori che si configurano quali attori esperti esterni all’istituzione – scuola. Sostenere azioni di apprendimento che siano finalizzate a contribuire alle decisioni migliori per la scuola, sono possibili, a un patto, però: considerare l’atto decisionale tenendo conto:

• dell’esperienza acquisita;
• dei contesti diversi di operatività;
• della maggiore sensibilità e funzionalità del sistema;
• delle competenze conseguite in contesti diversi;
• degli esiti delle buone pratiche;
• della documentazione relativa al vantaggio competitivo;
• dell’individuazione precoce dei gap di risocntro.

Osserviamo come nella figura n. 3, gli ambiti sistemici della scuola sono sinottici e al tempo stesso sistemici, e quindi, le variabili che incidono sul modello di decisione sono molteplici e tra loro collegate.

Fig. n. 3 – Gli ambiti trasversali di intervento e ricerca - azione

In effetti, ci troviamo di fronte a situazioni tra loro complementari che non sempre trovano le adeguate sinergie per interagire; alla scuola spetta il compito di tentare la costruzione di un reticolo integrato teso a favorire l’organizzazione inter – reticolare.
Il sistema che opera in tal senso, si ritrova a prendere delle decisioni negli ambiti inter – organizzativi in cui si trova ad operare. Il sistema formativo integrato pone alla scuola degli aut aut organizzativi e anche delle decisioni importanti per collaborare nelle reti organizzative. Non è opportuno elaborare un modello unico di connessioni legate alledecisioni, in quanto si favorirebbe:

• la rigidità estrema nel sistema scolastico;
• le ripercussioni scaturite dall’ingessatura sistemica;
• l’alterazione dei processi di innovazione;
• la demotivazione tra le risorse umane;
• l’opacità del ruolo del dirigente scolastico;
• le disomogeneità nell’assetto organizzativo;
• l’indebolimento nella definizione dei ruoli.

Fig. n. 4 - Contesti operativi trasversali e azioni decisionali (3)

I contesti indicati nella fig. n 4 sono tra loro integrati e le decisioni, quando si dovessero assumere, devono esaminare la maggior parte delle variabili coinvolte. Tuttavia, a fronte, di una forte sinergia tra gli ambiti sottolineati, assume una pregnanza fondamentale, il ruolo della leadership educativa, disseminata di responsabilità e di consapevolezze per affrontare il rischio e le incertezze sottese alla presa di decisione.
Il dover decidere, in questi casi, si conferma strategia importante per offrire delle linee guida tese a promuovere il vantaggio competitivo in azione. Esploriamo ora le opzioni strategiche e le influenze di contesto che consentono di avviare un continuo dialogo fra i clienti interni (i docenti e il personale Ata) e i clienti esterni(studenti, genitori e agenzie formative).

Fig. n. 5 - Le influenze sulle decisioni e il vantaggio competitivo nella scuola - Le azioni

Le relazioni esistenti tra questi fattori sono evidenti e si caratterizzano per la loro specificità che scaturisce dagli studi relativi al management scolastico orientato e partecipato.
La scuola quindi, si trova quotidianamente a dover prendere decisioni sempre che il dirigente scolastico procrastini la presa in carico degli eventi decisionali.
La scuola quindi nell’avviare un processo decisionale efficace ed efficiente deve osservare le otto caratteristiche elencate nella figura seguente.

Fig. n. 6 – Le caratteristiche delle decisioni nel contesto scolastico

Si sente comunque la necessità di ribadire la pregnanza del ruolo che assume il dirigente scolastico, quale professionista riflessivo impegnato nel corso dell’azione. Sotto questo aspetto, tenendo conto che il professionista deve riflettere nel corso dell’azione si ritiene comunque fondamentale usufruire di tale metodologia, esplorando:

• i mezzi espressivi, i linguaggi e i repertori che i professionisti usano per descrivere la realtà e condurre esperimenti;
• i sistemi di apprezzamento che adottano nell’impostazione del problema, nella valutazione dell’indagine e nella conversazione riflessiva;
• le teorie dominanti mediante le quali colgono il senso dei fenomeni;
• le strutture del ruolo all’interno delle quali impostano i propri compiti e mediante le quali delimitano i propri contesti istituzionali”.(4)

Si vogliono sottolineare non tanto le implicazioni afferenti al disegno organizzativo interno delle istituzioni scolastiche quanto quello dei nodi (articolazioni degli eventi formativi e organizzativi) della reticolarità integrata che sono sottoposti a eventi stressogeninel momento in cui si richiede di decidere.
Formuliamo alcune ipotesi in merito alla riflessione nel corso dell’azione di un dirigente impegnato sul versante della decisione e del comportamento organizzativo, considerando che è opportuno:

• promuovere atteggiamenti e comportamenti competenti sia sul versante del personale ATA che del personale docente;
• applicare sistemi di autoanalisi, autodiagnosi e autovalutazione degli eventi formativi e organizzativi;
• favorire sinergie sistemiche adatte a favorire l’integrazione di prassi e teorie concernenti la ricerca – azione partecipata e orientata;
• definire le strutture delle funzioni, dei compiti e dei ruoli afferenti sia le istituzioni scolastiche sia quelle dell’extrascuola.

Gli ambienti scolastici e le strategie decisionali
La scuola è un ambiente complesso e articolato e basta entrare in questa dinamica per percepire le difficoltà che sussistono quando occorre prendere una decisione. Tuttavia occorre considerare le implicazioni organizzative che tutto ciò comporta sia sul piano dello snellimento delle attività che sul piano della flessibilità e della economicità dei tempi. Questa dimensione richiede di analizzare sia quali sono gli attori decisionali che gli spazi in cui si producono richieste di decisioni organizzative. Elenchiamo nella fig. n. 7 gli elementi significativi che costituiscono la mappa per prendere decisioni e assumersi responsabilità nell’organizzazione scolastica.

Fig. n. 7 - Gli attori e gli ambiti decisionali

La definizione degli attori e degli ambiti consente di affrontare una situazione complessa, sapendo comunque di riflettere su ognuno di essi e anche sui ruoli e sulle responsabilità che confluiscono nella mappa decisionale. Quindi è opportuno lavorare bene insieme (lavoro di gruppo e miglioramento delle posizioni dei collaboratori di staff) per operare una scelta giusta e significativa, tenendo conto che al centro di tale elaborazione deve esserci sempre lo studente e la studentessa con i loro problemi e con i loro bisogni di formazione e di orientamento personale e professionale.

Fig. n. 8- Gli otto elementi per realizzare un efficace processo decisionale

Nell’individuare il problema specifico su cui decidere consente di recepire i margini di errore che si verificano in determinate condizioni e con determinati problemi da risolvere. Specificando in modo congruo il termine del problema sarà possibile determinare gli obiettivi e la relativa conseguenza che ricade sugli altri elementi.
Infatti, la presa di decisioni è anche subordinata alle possibili condizioni che si verificano nel momento in cui si decide di scegliere e alle relative conseguenze; tale tipo di valutazione consentiràdi individuare quelle che meglio corrispondono agli obiettivi precedentemente stabiliti. L’aspetto fondamentale di questa mappa, a questo punto della decisione, riguarda principalmente le variabili conseguenti al rischio che si corre e ai livelli di incertezza che tale scelta potrebbe comportare. Rimane ferma comunque l’ipotesi rispetto alla declinazione riguardante la fig. n. 8 che tali scelte vanno sempre contestualizzate nella prospettiva di ritrovare le variabili che non consentono né una scelta immatura e affrettata né una declinazione delle responsabilità, per esempio una delega, quando in questo caso, come il contesto organizzativo della scuola, la responsabilità riguarda tutti, indistintamente.
Applicando questo sistema di variabili a quello organizzativo della scuola possiamo diminuire la soglia di complessità decisionale esplorando le diverse contaminazioni che consentono di pervenire a determinate soluzioni organiche.
Tuttavia, è innegabile, che riflettere prima di prendere una decisione è importantema recepire che alla base di una decisione corretta vi è sempre una analisi congrua del problema da risolvere e da affrontare comporta il raggiungimento della meta.

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(1) Dirigente scxolastico Liceo Classico “A. casardi” - Barletta
(2) Cfr., G. Varchetta, Introduzione, in K. E. Weyck, Senso e significato nell’organizzazione, Cortina, Milano 1997, p. XVI-XVII. Cfr. G. Alessandrini, La formazione continua nelle organizzazioni, Tecnodid, Napoli 1995; P. M. Senge, La quinta disciplina, Sperling & Kupfer, Milano 1990; Id. la relazione formativa nelle organizzazioni, Tecomproject, Ferrara 1998.
(3) Seguono alcune definizioni di “reticolo” : a) “ il reticolo inteorganizzativo può essere analizzato sulla base di due serie di concetti, legate tra loro, ma parzialmente autonome. L’analisi può incentrarsi sui modelli di interazione riguardanti l’espletamento reale delle funzioni o l’attuazione dei propositi fondamentali delle organizzazioni. Fulcro dell’indagine potrebbero essere , ad esempio, l’analisi dell’interazione cooperativa o competitiva tra due enti pubblici nello svolgimento dei servizi di loro competenza”, J. K.Benson, Il reticolo interorganizzativo come una economia politica, in S. Zan, op. cit. p. 133; b) “Le relazioni di scambio che uniscono un attore a due o più membri di una categoria di scambio rappresentano un insieme di relazioni alternative per quell’attore”, (Emerson e Cook), in S. Zan, op. cit. p. 117; “un reticolo di scambio è costituito da un insieme di tre o più attori ognuno dei quali fornisce opportunità di transazione con almeno un altro attore dell’insieme. (Perciò un reticolo può essere considerato come una “struttura di opportunità”per ogni attore nel reticolo”. (Emerson), in S. Zan, op. cit. p. 114.
(4) D. A. Schon, Il professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della pratica professionale, Dedalo, Bari 1993, p. 277.

22 ottobre 2008