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PROGRAMMAZIONE E ORGANIZZAZIONE

[1] Il knowledge management  ha assunto, nel mondo della formazione, un ruolo di efficace protagonista, in quanto ha posto in essere delle strategie competitive indirizzate alla conquista della qualità nell’offerta formativa: viene offerta agli utenti la possibilità di vivere e apprendere in una scuola orientata al miglioramento continuo, in modo da soddisfare i bisogni. In questo caso, l’investimento nelle risorse umane consente: a) di condividere le finalità e gli orizzonti del fare e dell’essere in situazione; b) di rappresentare per l’organizzazione un vantaggio strategico importante. Gli elementi fondamentali del knowledge management sono: 1. la cultura organizzativa e l’apprendimento continuo di conoscenze e competenze; 2. il clima che si instaura all’interno di una determinata unità operativa; 3. il commitment che consolida la condivisione delle strategie e la delega diffusa; 4. l’empowerment che si sviluppa nelle azioni; 5. la comunicazione diffusa e integrata, che consente il coinvolgimento di tutti gli operatori ; 6.  il consolidamento tra coerenza del sistema e soddisfazione dei fabbisogni; 7. l’apprendimento organizzativo continuo.

Per gli approfondimenti,  cfr., P. M. Senge, The fifth discipline, Harper Brothers, new York 1996.

[2] Nel mondo della scuola, le strategie efficaci possono essere messe in campo regolando i dispositivi che regolano la vita organizzativa e l’incerto che spesso la presiede. In questo modo è opportuno che nella scuola si proceda nello stabilire quelle strategie competitive efficaci per il successo scolastico di tutti gli alunni. Procediamo quindi alla definizione di: strategie d’intervento basate su una attenta valutazione, della opportunità di realizzare una specifica attività nella scuola. Ciò assume valore strategico, in quanto, se un’attività non è ritenuta di interesse collettivo, questa può essere abbandonata per dedicare maggiore attenzione alla distribuzione di altri servizi. In questo caso la previsione di tali strategie deve eseere indicata nel piano dell’offerta formativa per far sì che gli utenti, e soprattutto il personale della scuola è informato in modo opportuno e trasparente.; strategie organizzative, ciascuna istituzione scolastica coerentemente con gli obiettivi che si è proposto di realizzare deve dotarsi di una struttura organizzativa, che consideri e faccia perno sulle risorse disponibili, umane, strumentali e tecnologiche; strategie finanziarie con cui si individuano le modalità ritenute più idonee per la disribuzionwe delle risorse finanziarie da impiegare nella realizzazione degli interventi previsti; strategie relazionali che consistono nel predisporre forme di collaborazione scaturite dalla realizzazione del sistema formativo integrato essenziali per una migliore erogazione di un dato servizio formativo; strategie istituzionali con cui si fa riferimento all’applicazione dei principi economici di efficienza, efficacia ed economicità della gestione dell’istituzione scolastica.

[3] Nel nostro caso  la conoscenza, la valorizzazione dello scambio di conoscenza presuppone una confluenza dinamica di esperienze, valori, informazioni, abilità e competenze. Nelle organizzazioni formative, quindi, la conoscenza (come sapere di scambio esperienziale e tecnico – pratico) risulta connessa, non solo alle procedure ma anche ai processi, allo sviluppo di buone pratiche e al rispetto delle norme. Le conoscenze, a loro volta, possono essere tacite e/o esplicite. Le prime sono soggettive e si rifanno al bagaglio delle esperienze e della pratica; le seconde, di natura oggettiva si connettono alla conoscenza razionale, simultanea (qui e ora) e analogica (teorica).

[4] Il leader trasformativo, presiede anche le strategie per realizzare una qualità competitiva all’interno della istituzione scolastica, favorendo la promozione: 1. della creatività del personale; 2.dei processi comunicativi e di relazione; 3. del benessere lavorativo e di un un buon clima organizzativo; 4. dell’immagine esterna e della customer satisfaction; 5. delle capacità manageriali; 6. delle capacità realizzative; 7. del problem solving; 8. dei risultati competitivi; 9. della cultura organizzativa; 10. dell’apprendimento organizzativo continuo.

[5] Il dirigente tecnico ispettivo si rapporto al sistema – scuola quale leader istituzionale con l’obiettivo di: a) definire missione e ruoli istituzionali; b) incorporare la linea politica nella struttura sociale, ovvero “formarne” il carattere; c) difendere l’integrità istituzionale, cioè definirne i valori comuni e l’identità distintiva; d) ricomporre i conflitti interni. Per  definire il ruolo della leadership educativa, cfr. R. Serpieri, Leadership senza gerarchia. Riflessioni sul management scolastico, Liguori Editore, Napoli, 2002, p. 36. La “questione” della figura del dirigente tecnico ispettivo e la definizione del profilo professionale, della funzione e del ruolo raccoglie in sé, una particolare e delicata riflessione anche sul future della figura. Il dirigente, infatti, oltre a comprendere i crocevia e gli snodi dei percorsi istituzionali che incontra deve comprendere l’influenza che le performance efficaci hanno sui risultati di miglioramento continuo che si abbatte sull’organizzazione scolastica. Questa centralità si coniuga, a sua vota, con la crescente autonomia delle singole scuole e delle connessioni che si ritrova a fronteggiare il sistema, tra decentramento ed autonomia e sussidiarietà.

[6] Per i temi legati all’insegnamento di qualità, cfr. E. Bastianon “ ciò significa che l’insegnante si costruisce come un ricercatore, elaborando continuamente teorie su di sé, sulle proprie competenze, sulla realtà più ampia in cui si colloca la sua professione, e mettendole quindi alla prova, verificandole o falsificandole E’ un processo , ancora una volta scientifico, fondato sulla individuazione di ciò che della sua teoria su di sé gli appare come “ nucleare” , essenziale alla teoria stessa, o come, semplicemente “ di cintura”, e quindi più facilmente esposto alla falsificazione da parte dell’esperienza, che registra un sovrapporsi, su cui avrò modo di tornare, di programmi di ricerca di costruzione dei saperi ( Lakatos 1978) e della mente (Epting 1984, sulla teoria dei costrutti personali ). In questo programma di ricerca che è la propria formazione, l’insegnante costruisce quattro livelli di padronanze: a) Padronanze deontologiche: E’ capace di relazione: • Sa costruire i processi di costruzione degli altri: alunni, colleghi, genitori…; • Sa lavorare in équipe, formando con i colleghi un team di professionisti della mente; • Costruisce nel territorio una rete formativa collegata alla scuola, secondo le prospettive dell’autonomia (art.7); E’ un formatore: • Forma all’etica della ricerca;  • Si propone un’etica della funzione docente; • Cura lo sviluppo della persona dell’alunno nella sua globalità, nella scansione “ sapere; saper essere; saper fare”,secondo le prospettive indicate negli articoli 1, 2, 3, 4, 6, 8, 9 della Costituzione Italiana e le esigenze di interculturalità; • Educa l’alunno ad elaborare la difficoltà di affrontare la scuola come un’esperienza che non lascia tutto come era prima, in quanto l’apprendere come risultato di una ricerca non è insapore e incolore (…) ma si articola nella ricerca di un nuovo equilibrio”.

[7] L’analisi del ruolo si costituisce dei seguenti elementi: a) analisi delle azioni;b) interpretazione del mandato; valutazione complessiva del potenziale professionale; c) sviluppo maggiore delle professionalità implicite al ruolo; effettiva corrispondenza tra le caratteristiche del ruolo e le funzioni, i compiti, le attività e le mansioni esercitate. Il ruolo si definisce mediante: 1. Area prescritta:a) regoleb) procedure, c) mansionario); 2. Area discrezionale: a) conoscenze; b) capacità; b) competenze; d) esperienza; e) motivazione. 3. Aree esterne: a) organizzazione; b) ambiente; c) confini del ruolo rispetto ad altri ruoli; 4. Persona: area innovativa: a) modello del ruolo; b) caratteristiche del ruolo; c) modalità per conseguire gli obiettivi; d) strategie per assolvere al proprio ruolo. L’esplicitazione  di un modello del ruolo organizzativo incarnato dal dirigente tecnico ispettivo deve: 1. riconoscere uno spazio alle attività; 2. verificare una posizione precisa all’interno del sistema delle figure professionali collegate all’istruzione; 3. verificare se all’interno del sistema ci sono degli elementi che ne limitano lo spazio d’azione; 4. rendere visibili i confini e le attese che gravano sulla funzione ispettiva; 5. definizione del comportamento organizzativo; 6. specifiche competenze caratteristiche del ruolo; 7. metodologie di auditing da applicare per il conseguimento di risultati ottimali; 8. comportamento relazione e inter – soggettivo da sostenere in situazioni complesse; 9. spazio di azione e di autonomia posseduto dal dirigente tecnico; 10. area della discrezionalità, che non deve essere confuso con il comportamento indipendente e nemmeno con gli strumenti facoltativi.

[8] Per quanto attiene le dinamiche del cambiamento, cfr., B. Bolognini, L’analisi del clima organizzativo, Carocci, Roma 2006.  In particolare si veda  il sesto capitolo, La gestione del cambiamento, pp. 108-116. Il tema del cambiamento organizzativo e dell’innovazione, è stato già affrontato da K. Lewin nel 1972. Fra i testi più importanti, si ricordano, R. Normann, Ridisegnare l’impresa. Quando la mappa cambia il paesaggio, Etas, Milano 2002; J. P. Kotter, Il fattore leadership,  Sperling & Kupfer, Milano 1989; AA. VV. , Le competenze per il cambiamento organizzativo, Etas, Milano 2001; D. Callini, M. Lubiano, Cambiamento organizzativo e formazione, Franco Angel, Milano 1993; A. Pichierri, Introduzione alla sociologia dell’organizzazione, Laterza, Roma-Bari 2005; G. Nardone, P. Watzlawick, L’arte del cambiamento, Ponte alle Grazie, Milano 1999.

[9] Un leader formatore deve riconoscere, tra le tante emozioni, il bisogno latente vissuto dagli attori coinvolti che chiedono il riconoscimento delle loro precise azioni, mediante una continua conferma di autostima; tale riconoscimento consente la creazione di una nuova visione d’insieme e allarga la trasparenza della comunicazione sia interna che esterna alla scuola. Tuttavia è da ritenere fondamentale che il dirigente tecnico ispettivo, nel momento in cui opera con i gruppi, deve favorire l’istituzionalizzazione del cambiamento al fine di avviare nuove buone pratiche in una comunità di pratica qual è quella della scuola. In tal modo, l’innovazione partecipata (integrata dal bisogno partecipato di tutti gli attori), apre ad una nuova sfida sui processi, favorendo così, la condivisione di processi efficaci. Tutto ciò incoraggia le persone a credere in quello che fanno, ad essere motivati alla partecipazione vitale dell’organizzazione, a sentirsi responsabili delle proprie scelte. Il grado di responsabilità che raggiunge un operatore in simili condizioni è sempre ottimale, in quanto, il clima ispira una visione condivisa, sollecitando una tensione verso un modello ideale di intervento. 

[10] Per approfondire le tematiche legate alla leadership nelle organizzazioni complesse e in particolar modo quelle afferenti al leader progettista, al leader educatore e al leader assistente, cfr. P. M. Senge, Il nuovo lavoro del leader, in G. P. Quaglino (a cura di),  Leadership. Nuovi profili di leader per nuovi scenari organizzativi, Cortina, Milano 1999, pp. 30-60.

[11] La leadership educativa si realizza mediante la promozione del: a) senso concreto nell’assumersi le responsabilità, riconoscendo il proprio contributo per il successo dell’organizzazione; b) riconoscimento dei bisogni dell’organizzazione e soddisfarli; c) controllo dello spirito negativo dell’adattamento e cercare sempre nuove direzioni per nuove soluzioni organizzative; d) convincimento nel vivere pienamente le azioni di cambiamento, presidiando i nodi critici e i punti di forza; e)  movimento continuo e autonomo nella ricerca del senso e del significato interno all’organizzazione. In tal senso le azioni di miglioramento continuo sono praticabili e non si esauriscono in un vacuo discutere o nell’immaginare un futuro senza identità e responsabilità. Cfr., R. Normann, La gestione strategica dei servizi, Etas, Milano 2003,  in particolare, si consideri, il cap. XVI, Cambiamento e leadership, p. 221-229; D. Boldizzoni (a cura di) Management delle risorse umane, Il Sole 24ore, Milano 2003. Il testo di Boldizzoni  risponde alle necessità  di adeguare le logiche di azione organizzativa alle principali prassi strategiche nella gestione delle risorse umane.  Risulta importante approfondire per i dirigenti tecnici ispettivi il processo di valutazione del potenziale delle risorse umane, della metodologia per la valutazione del potenziale.

[12] Il termine sempre più utilizzato in Italia consente di definire, da un canto, le attività, i ruoli professionali aventi responsabilità e, dall’altro, di indicare le competenze utili per la gestione del fattore umano. In questo caso, si evidenzia che la gestione del fattore umano risulta essere un elemento fondante per gestire il sistema dei sistemi complessi.

[13] L'apprendimento organizzativo fornisce le strumentazioni opportune alle organizzazioni (private, di governo, di volontariato, ecc.) in modo che possano svolgere le loro funzioni in modo efficace, stimolare le persone a raggiungere il massimo sviluppo e contribuire a fare del mondo un posto migliore. Questa attività si costruisce su principi e discipline importanti: un'organizzazione apprende quando riesce a raggiungere il futuro che si è proposta. Nel mondo dell'impresa, apprendere è molto di più che riuscire a creare il futuro che si vuole; in questa società altamente competitiva, l'apprendimento può dare all'organizzazione il margine di cui ha bisogno per sopravvivere e mantenersi in competizione. Alcune discipline importanti che sostengono l'apprendimento organizzativo: l'approccio sistemico prefissa il raggiungimento di una profonda comprensione di tutto il sistema attraverso la comprensione delle relazioni tra gli elementi che costuiscono "il sistema". Tutti i sistemi organizzativi sono sistemi aperti, influenzati dall'ambiente e pertanto altamente complessi. In questi sistemi non esiste una "facile comprensione" di nulla; la cultura imprenditoriale comprende i valori e norme condivisi dalle persone o gruppi in un'organizzazione e che determinano il carattere dell'interazione all'interno del gruppo e i rapporti esterni all'organizzazione. La cultura imprenditoriale si basa per vincere su idee e convinzioni, sui  propri obiettivi e norme di comportamento. Su questi valori organizzativi si formano le norme che determinano il comportamento interno dello staff; la visione condivisa non è un'idea ma una forza, ed è il risultato della comprensione di ogni membro di un team, coinvolto nello sforzo e consapevole del suo contributo per il raggiungimento di quello che è l'obbiettivo dell'organizzazione. Coscienza di gruppo; I modelli mentali. Il modello mentale è la concezione che l'individuo ha di se stesso e degli altri, nel suo contesto e delle cose con le quali interagisce, è un'interpretazione individuale più che obiettiva, ed è costruita su analogie; il dominio personale si riferisce alla creazione di quello che uno vuole raggiungere nella vita e nel lavoro. Questo atteggiamento, sostenuto in modo continuativo, diventa una disciplina. "Il dominio personale va al di là delle competenze e delle abilità, significa orientare la propria vita come lavoro creativo, vivendola in modo creativo invece di viverla con un approccio reattivo"; l' apprendimento cooperativo (si, anche nell'impresa). Come risultato, dà  la rara sensazione di sinergia e produzione di gruppo che lavora verso lo stesso obiettivo, qualcosa così come "stare in qualcosa"; la responsabilità corporativa sociale. É l'effetto dell'attività dell'organizzazione (industria o scuola che sia) sulla società, come si ripercuote sulla popolazione, su altre istituzioni educative e sulle famiglie. In che modo può un'impresa contribuire a fare di questo mondo un posto migliore per tutti;il dialogo del gruppo ha l'obiettivo di consolidare l'intelligenza collettiva. Questo dialogo è possibile attraverso le moderne tecniche che, pian piano, con la pratica e la disciplina, stimolano la curiosità e la comprensione profonda che non emergono con le tecniche tradizionali di conversazione; il ruolo della leadership è fondamentale nell'apprendimento organizzativo. Parte del lavoro di direzione è ottenere che ogni impiegato possa esprimere nel suo lavoro e nell'interazione con gli altri membri tutto il suo potenziale. L'assunzione di questa responsabilità sta ridefinendo l'attività di direzione nelle organizzazioni in generale, non soltanto nell'impresa.

[14] Gli elementi di una mappa sono i seguenti: 1. informazioni; 2. rapporti e relazioni; 3. definizione e commento degli elementi principali; 4. rispondere alle domande e alle richieste dell’utente; 5. condividere i dati con gli elementi dell’organizzazione; 6. analizzare la funzione degli attori nel contesto di afferenza; 7. valutare i comportamenti organizzativi; 8. analizzare il ruolo; 9. analizzare le procedure del sistema; 10. verificare l’applicazione delle norme.

[15] Le strategie di rete interistituzionali possono ulteriormente conquistarsi un notevole spazio di azione nei processi inter – organizzativi e inter – isituzionali.  Si consideri che gli istituti professionali e tecnici hanno consolidato una determinata tradizione  dal punto di vista dell’autonomia organizzativa, quindi, sono più versati, di altri istituti, ad una maggiore comunicazione con il territorio e gli enti locali. La frequenza di tali interdipendenze e connessioni organizzative favorisce, da un punto di vista istituzionale, una maggiore integrazione etra i diversi sistemi. Il concetto di legame debole sembra doversi attribuire a Glassman [1973]: si ha connessione debole quando i sistemi hanno poche variabili in comune oppure quelle che hanno in comune sono variabili deboli. Ma è stato Weick ad approfondire questo concetto, facendone uno dei cardini della sua riflessione sui fenomeni organizzativi. Secondo Weick, in una situazione di legame debole gli elementi reagiscono gli uni agli altri, ma si mantengono separati ed identificabili: «gli eventi legati reagiscono l'un con l'altro, ma, allo stesso tempo, mantengono ognuno la propria identità e, in qualche modo, un segno della propria separatezza, fisica o logica, dagli altri [...] il legame che li unisce può essere saltuario, circoscritto, poco importante, con scarsi effetti reciproci e/o lento nel metterli in relazione» [Weick, 1976]. In altri termini, gli elementi di un sistema si influenzano reciprocamente, ma improvvisamente (invece che continuamente), occasionalmente (invece che costantemente), in modo trascurabile (invece che significativamente), indirettamente (invece che direttamente) e successivamente (invece che immediatamente) [Weick, 1982]. Questa espressione, "legame debole" ha dunque in sé connotazioni di instabilità, dissolvibilità e di implicita accettazione che, potenzialmente, sono tutte proprietà fondamentali della "colla" che tiene insieme le associazioni. (...) suggerisce l'idea di una serie di blocchi che possono essere innestati su un'organizzazione o esserne staccati con effetti di disturbo minimi sia sull'organizzazione che sui blocchi stessi. [Weick, 1976] Come i successivi lavori di Weick dimostrano [1995], il concetto di legame debole si forma all'interno di una prospettiva cognitivista dell'organizzazione, intendendo (in generale e appossimativamente) per cognitivista la prospettiva che consideri la realtà dei fenomeni organizzativi e sociali frutto dell'attribuzione di significati da parte degli attori sociali. Nella prospettiva cognitivista gli eventi non hanno uno statuto ontologico proprio, ma la loro realtà sta nel significato che viene loro attribuito; di conseguenza anche le relazioni causali tra gli eventi non seguono una logica razionale, lineare, deterministica, ma sono costituite anch'esse da significati. Il legame debole rovescia il tradizionale rapporto fra strutture e processi. In una prospettiva struttural-funzionalista è la struttura a determinare, in primo luogo, i processi che avvengono all'interno dell'organizzazione: ciò che avviene dipende da come l'organizzazione è costruita. In una prospettiva cognitivista sono, invece, i processi (e i significati ad essi attribuiti) ad essere determinanti per la realtà dell'organizzazione.

[16] Le connessioni reticolari inter – organizzative costituiscono i punti di forza di un modello organizzativo formalizzato tra sistema scolastico e sistema dell’extrascuola. La costruzione di tale modello potrebbe influire fattivamente sulle potenziali sinergie che consolidano il sistema scolastico con quello dell’extrasuola. “Il concetto di rete ha avuto in anni recenti una notevole fortuna negli studi sociali, per indicare una particolare forma di legame sociale dotato di caratteristiche specifiche (estensione, densità, coinvolgimento dei membri, grado di apertura, livello di formalizzazione, basate su legami di tipo primario e di tipo secondario…). La principale distinzione è quella fra reti organizzativee reti sociali. Una organizzazione a rete può essere definita come “un modello organizzativo in cui i diversi soggetti (produttori ed erogatori del servizio del sistema) convergono su obiettivi comuni, in quanto hanno interiorizzato una cultura progettuale e le regole che governano lo scambio dei prodotti (servizi) tra l’uno e l’altro“ (Cfr., R.Toniolo Piva 2000). La scuola ha bisogno di organizzarsi in rete sia con altre scuole che con altre agenzie formative del territorio, per ricercare, su base comune, intese organizzative finalizzate alla progettazione di cooperazione e collaborazioni di”buone pratiche formative” di qualità. “Le reti sociali – scrive M. L.Ribolzi” sono invece costituite da persone tra cui esistono legami significativi, che consentono e favoriscono meccanismi di scambio finalizzati al conseguimento del benessere: le parole chiave delle reti sociali sono allora relazionalità e associazione, o, se si preferisce, capacità di perseguire degli obiettivi condivisi attraverso la costruzione di legami. Se un'associazione è “un gruppo organizzato per il raggiungimento di obiettivi comuni non raggiungibili direttamente dai singoli membri”, la rete sociale comporta “una relazione di avvicinamento, di cooperazione, di connessione con obiettivi prettamente sociali" , e mira alla produzione di un bene comune che ha carattere relazionale (non è utilitaristico e può essere prodotto e fruito solo insieme). L’analisi delle reti sociali guarda al di là degli attributi specifici degli individui, per considerare l’insieme delle relazioni e degli scambi che avvengono all’interno di un gruppo sociale, e che ne delineano la struttura di potere, controllo, grado di relazione, flusso di informazione”. La costituzione di reti tra scuola, consente, tra l’altro, di collocare unitamente delle forze volte alla  “reciprocità organizzativa”, e finalizzate sia a produrre scambi che a favorire “commitment tra le scuole”.  Tutto ciò comporta la promozione di un clima aperto, teso creare un benessere organizzativo tra gli attori coinvolti e a soddisfare, mediante interdipendenze azioni formative mirate all’interdisciplinarità e alla multidisciplinarità (intese, a consolidarsi come  “valore aggiunto” al sistema del “fare qualità”. In altri termini, l’azione reticolare pone in essere una serie di “laboratori intensivi dialoganti tra loro”, che riescono a consolidare il “network territoriale” che spesso ci ha visti protagonisti e promotori insistenti. Cfr., G. Lagrasta, Management scolastico integrato. Network organizzativi e reti sociali, Anicia, Roma 2004.  Nel contributo si delineavano diversi tipi di reti:a) reti orizzontali (interdipendenza tra istituti dello stato grado); b) reti verticali (interdipendenza tra istituti di diversi gradi e ordini di scuola); c) reti inter – organizzative (connessioni tra organizzazioni istituzionali diverse). L’art. 7 , Reti di scuole del dlsg. N. 275/1999, così recita: 1. Le istituzioni scolastiche possono promuovere accordi di rete o aderire ad essi per il raggiungimento delle proprie finalità istituzionali. 2. L'accordo può avere a oggetto attività didattiche, di ricerca, sperimentazione e sviluppo, di formazione e aggiornamento; di amministrazione e contabilità, ferma restando l'autonomia dei singoli bilanci; di acquisto di beni e servizi, di organizzazione e di altre attività coerenti con le finalità istituzionali; se l'accordo prevede attività didattiche o di ricerca, sperimentazione e sviluppo, di formazione e aggiornamento, è approvato, oltre che dal consiglio di circolo o di istituto, anche dal collegio dei docenti delle singole scuole interessate per la parte di propria competenza. 3. L'accordo può prevedere lo scambio temporaneo di docenti, che liberamente vi consentono, fra le istituzioni che partecipano alla rete i cui docenti abbiano uno stato giuridico omogeneo. I docenti che accettano di essere impegnati in progetti che prevedono lo scambio rinunciano al trasferimento per la durata del loro impegno nei progetti stessi, con le modalità stabilite in sede di contrattazione collettiva. 4. L'accordo individua l'organo responsabile della gestione delle risorse e del raggiungimento delle finalità del progetto, la sua durata, le sue competenze e i suoi poteri, nonché le risorse professionali e finanziarie messe a disposizione della rete dalle singole istituzioni; l'accordo è depositato presso le segreterie delle scuole, ove gli interessati possono prenderne visione ed estrarne copia. 5. Gli accordi sono aperti all'adesione di tutte le istituzioni scolastiche che intendano parteciparvi e prevedono iniziative per favorire la partecipazione alla rete delle istituzioni scolastiche che presentano situazioni di difficoltà. 6. Nell'ambito delle reti di scuole, possono essere istituiti laboratori finalizzati tra l'altro a: a) la ricerca didattica e la sperimentazione;
b) la documentazione, secondo procedure definite a livello nazionale per la più ampia circolazione, anche attraverso rete telematica, di ricerche, esperienze, documenti e informazioni;
c) la formazione in servizio del personale scolastico;
d) l'orientamento scolastico e professionale. 7. Quando sono istituite reti di scuole, gli organici funzionali di istituto possono essere definiti in modo da consentire l'affidamento a personale dotato di specifiche esperienze e competenze di compiti organizzativi e di raccordo interistituzionale e di gestione dei laboratori di cui al comma 6. 8. Le scuole, sia singolarmente che collegate in rete, possono stipulare convenzioni con Università statali o private, ovvero con istituzioni, enti, associazioni o agenzie operanti sul territorio che intendono dare il loro apporto alla realizzazione di specifici obiettivi. 9. Anche al di fuori dell'ipotesi prevista dal comma 1, le istituzioni scolastiche possono promuovere e partecipare ad accordi e convenzioni per il coordinamento di attività di comune interesse che coinvolgono, su progetti determinati, più scuole, enti, associazioni del volontariato e del privato sociale. Tali accordi e convenzioni sono depositati presso le segreterie delle scuole dove gli interessati possono prenderne visione ed estrarne copia. 10. Le istituzioni scolastiche possono costituire o aderire a consorzi pubblici e privati per assolvere compiti istituzionali coerenti col Piano dell'offerta formativa di cui all'articolo 3 e per l'acquisizione di servizi e beni che facilitino lo svolgimento dei compiti di carattere formativo.

[17] Il coordinamento ha, in un certo senso, un ruolo complementare alla divisione del lavoro, avendo lo scopo di: armonizzare le decisioni e le attività degli organi e delle unità organizzative, tra loro e con gli obiettivi dell’azienda; assicurare la fluidità delle attività, senza interferenze o disallineamenti temporali; eliminare la variabilità dei comportamenti, ove non sia desiderabile. Il coordinamento è tanto più necessario quanto più i compiti sono complessi - ossia poco strutturati e comportanti eccezioni e scambi di informazioni - ed interrelati e quanto più l’organizzazione è complessa e diversificata. Meccanismi di coordinamento adatti in caso di compiti meno complessi sono: un'adeguata progettazione degli spazi di lavoro (lay out); l'adattamento reciproco; la standardizzazione delle attività, tramite la formalizzazione; la fissazione di obiettivi comuni; la supervisione diretta. In presenza di maggiore complessità dei compiti, possono essere utili i seguenti meccanismi di coordinamento: il supporto alla supervisione diretta; la creazione di unità organizzative autosufficienti; il rafforzamento delle relazioni orizzontali; la standardizzazione delle conoscenze e capacità. L’adattamento reciproco opera semplicemente attraverso la comunicazione informale tra i soggetti da coordinare che, in questo modo, conservano il controllo del loro lavoro. La formalizzazione consiste nell'emissione e comunicazione di documenti scritti che stabiliscono regole vincolanti sulla divisione del lavoro e il coordinamento e, in particolare: quali sono gli organi e le loro relazioni (organigrammi); quali attività svolgono (mansionari);  come le devono svolgere (procedure). Le organizzazioni che usano la formalizzazione come meccanismo principale di coordinamento sono dette burocrazie. Esse tendono anche ad un uso accentuato della gerarchia e al raggruppamento per funzione. Sono favorite da ambienti stabili e poco competitivi nonché da un'elevata standardizzazione del prodotto. La supervisione diretta opera attraverso gli ordini del superiore gerarchico comune agli organi da coordinare, che assume la responsabilità e il controllo del loro lavoro. Questo meccanismo di coordinamento è presente in tutto le organizzazioni; in presenza di meccanismi di coordinamento basati sulla fissazione di obiettivi comuni o sulla formalizzazione, tende ad intervenire per fronteggiare situazioni di eccezione, non previste dagli strumenti di pianificazione o standardizzazione (management by exceptions). Il supporto alla supervisione diretta può essere realizzato attraverso: il sistema informativo, che fornisce agli organi di comando le informazioni necessarie per decidere; la creazione di organi di staff che si affiancano agli organi di comando supportandoli con la consulenza ed assistenza, grazie alle competenze specialistiche di cui dispongono. In contrapposizione agli organi di staff, gli organi di comando e i loro subordinati sono detti organi di line.  Il rafforzamento delle relazioni orizzontali si realizza mediante: la creazione di team consolidati che operano insieme e riuniscono più organi periodicamente; la creazione di task forces, permanenti o temporanee, che riuniscono più organi per affrontare un determinato problema; la creazione di posizioni di collegamento, che hanno il compito di favorire le comunicazioni tra unità organizzative; la creazione di posizioni di integrazione, che hanno autorità funzionale (ossia limitata a determinate attività o questioni, in contrapposizione a quella gerarchica, che è generalizzata) su tutti gli organi coinvolti in un progetto (project manager); in un prodotto (product manager); in un processo (process manager).

 

[18] Poniamo in evidenza gli approcci alla cultura della qualità e della valutazione: soddisfazione del cliente. Un primo approccio si fonda sull'analisi dei bisogni formativi e dei giudizi espressi dai clienti, in base all'assunto per cui la soddisfazione del cliente diviene la chiave di volta con cui valutare un prodotto o servizio. Diagnosi organizzativa. Un secondo approccio mira ad allargare il campo non solo alle attese del cliente ma ad un'analisi sistemica dell'organizzazione scolastica, in grado di considerare il contesto ambientale entro cui la scuola opera, le risorse a disposizione, i processi attivati ed i loro risultati. Autoanalisi di istituto. Un terzo approccio si basa su una matrice epistemologica di tipo psicosociale, con uno stretto legame tra valutazione e azione innovativa, a partire dal coinvolgimento diretto degli operatori nell'azione valutativa intesa come occasione di auto-apprendimento, e la focalizzazione del processo di auto-revisione su specifiche priorità individuate dalla scuola stessa. Indicatori educativi. Un quarto approccio mira a mettere a punto un profilo generale del sistema educativo osservato, attraverso la definizione di un insieme organizzato di dispositivi di allarme utili ad accertare lo stato di salute del sistema ed a segnalare eventuali disfunzioni. Controllo degli esiti formativi .Un ultimo approccio alla valutazione della qualità della scuola centra l'attenzione, più che sui processi, sui risultati ottenuti. L'idea di fondo è che un sistema educativo risulti efficace se riesce a perseguire i propri obiettivi formativi e, conseguentemente, occorra dotarsi di un sistema rigoroso e puntuale di accertamento dei risultati di apprendimento ed educativi per poter valutare la qualità complessiva del servizio scolastico.  M.Castoldi, Autoanalisi di istituto, in G.Cerini-M.Spinosi (a cura di), Voci della scuola, Tecnodid, Napoli  2003.

[19] “La quantità e la qualità delle relazioni con gli altri sono tra i fattori che più incidono, in bene o in male, sulla qualità della vita: esse influenzano la formazione e la continua trasformazione della nostra identità e individualità; determinano il grado di soddisfazione o insoddisfazione nella nostra vita privata: negli affetti, nelle amicizie, in famiglia; si riflettono sulla gratificazione o frustrazione che ricaviamo sul lavoro – insomma sono alla base di tutte le principali sfere del nostro vivere sociale. Ciò nonostante sia i singoli che le istituzioni dedicano a queste problematiche ben scarse attenzioni e risorse e i risultati negativi di questa disattenzione non mancano purtroppo di manifestarsi: ne sono chiari esempi i molti anziani che soffrono di solitudine e gli altrettanto numerosi bambini costretti a giocare da soli e a rapportarsi solo con la TV e i videogiochi; l’impersonalità – quando non la sospettosità e acidità – delle relazioni sul posto di lavoro, spesso caratterizzate da conflitti latenti coi colleghi, da invidie e gelosie, da rapporti di pura facciata; i difficili rapporti tra genitori e figli e tra parenti e via dicendo. Al contempo, la percentuale sempre più alta di separazioni e divorzi, e soprattutto la conflittualità che li caratterizza, testimoniano la bassa qualità della comunicazione perfino nelle relazioni di coppia e l'incapacità di affrontare costruttivamente e pacificamente le molteplici e spesso nascoste differenze esistenti tra i partner”. Cfr., E. Cheli, (a cura di) La comunicazione come antidoto ai conflitti, Punto di fuga Editore, Cagliari 2003.