IL RAPPORTO TRA ENTI TERRITORIALI E SCUOLA DELL’AUTONOMIA
di Giuseppe Cianfarani

La scuola osserva il territorio ed i suoi bisogni e individua le strategie per confrontarsi opportunamente con esso in un’offerta complessiva integrata di formazione.

L’autonomia scolastica consegna alle scuole un ruolo di interfaccia con il territorio dal quale proviene normalmente il suo bacino di utenza.
Progettare interventi adeguati ai bisogni di un territorio, in termini di offerta formativa integrata,impone, in via preliminare, di fornire risposte ad alcuni quesiti:

1. da dove deriva alle scuole l’investitura o la legittimazione istituzionalea leggere, interpretare e rispondere ai bisogni formativi di un territorio, in un quadro sociale e istituzionale sempre più evoluto?
2. quale domanda formativa e attraverso quali indicatori effettuare la lettura dei bisogni formativi, espressi o inespressi?
3. a quali soggetti sono rivolte le proposte formative della scuola?
4. con quali strumenti le scuole sono in grado di rilevare la domanda formativa dei territori incui operano?
5. con quali risorse le scuole organizzano le risposte al territorio?
6. come valutare l’efficacia e la soddisfazione/gradimento dell’intervento effettuato?

1. Il mandato istituzionale, è legittimato essenzialmente dagli articoli33, 34, 4 e 38 della Costituzione, dalla legge 241/91, dalla legge 59/97 e dal conseguente, mutato, assetto burocratico che affida alle singole istituzioni scolasticheil compito di leggere in modo ampio i bisogni di formazione locali, non sempre percepibili dal centro. In questo quadro istituzionale, profondamente cambiato, cambia anche il rapporto scuola-territorio. La scuola è considerata una risorsa per il territorio, il quale a sua volta è risorsa per la scuola.

A sostegno delle esigenze di integrazione Scuola-Enti Territoriali e degli strumenti normativi a disposizione dei soggetti in campo è opportuno richiamare alcune delle indicazioni contenute nelRegolamento dell’Autonomia (DPR275/99):

• all’articolo 7, a proposito di reti di scuole, al comma 8, si richiama la possibilità delle scuole di stipulare convenzioni con “enti” che intendono dare il loro apporto alla realizzazionediobiettivispecifici.
• all’articolo 8, in maniera puntuale, quasi perentoria, si dice:
  - Comma 4 “La determinazione del curricolo tiene conto... delle esigenze e delle attese espresse da... gli Enti locali, dai contesti sociali ed economici del territorio”;
  - Comma 5 “Il curriculum della singola istituzione scolastica, definito anche attraverso un’integrazione tra i sistemi formativi sulla base di accordi con le Regioni e gli Enti Locali, può essere personalizzato in relazione a... accordi internazionale”.
• all’articolo 9 si fa riferimento alla possibilità di realizzare “ampliamenti dell’offerta formativa che tengano conto delle esigenze del contesto culturale, sociale ed economico delle realtà locali. I curricoli possono essere arricchiti con discipline e attività facoltative, che per la realizzazione di percorsi formativi integrati, le istituzioni scolastiche programmano sulla base di accordi con le Regioni e con gli Enti locali”.

Da non sottovalutare la “storia” del sistema scolastico italiano che e’ riuscito, in particolare dagli anni 70,ad alfabetizzare gran parte della popolazione inetàscolare, partendo da una situazione di bassissima scolarizzazione degli adulti. Risposte significative provengono dall’interno della scuola, in termini di accresciuta competenza pedagogica dei docenti, i quali assolvono ad un ruolo sociale e professionale sempre più complesso. Inoltre da sottolineare la capacità delle scuole di leggere, a differenza delle imprese, non soloi fabbisogni formativi dei lavoratori,ma quelli delle persone inquanto tali(che non sempre corrispondono). La obiettiva capacità della scuola, per il fatto di operare contemporaneamente con soggetti in sviluppo (bambini, adolescenti, giovani) e con adulti che contribuiscono alla loro formazione (genitori e non), di leggere i contesti nei quali gli alunni vivono e di percepirne bisogni e potenzialità.La scuola, in questo ultimo decennio, ha mostrato notevole capacità progettuale nel partecipare a programmi operativi regionali,a progetti dicollaborazione con EELL, aprogettifinanziati dal fondo socialeeuropeo, in un quadro di welfare modificato: dal fornire assistenza, al fornire opportunità, magari per l’intero arco della vita (long life learning). Infine, la scuola ha attivato sempre più processi discolarizzazione di nuovi soggetti sociali(migranti, disabili, adulti) in una logica di integrazione fra sistemi che e’ alla base dell’autonomia e in un clima di persistente fiducia da parte della popolazione italiana (dati degli ultimi rapporti CENSIS).

2. La domanda formativa espressa dagli abitanti di un territorio si articola in:
a) richiesta diretta di percorsidi istruzione – formazione per:

• istruzioneprimo e secondo ciclo: richiesta di prassi alle scuole di quartiere – dalla richiesta standard alla richiesta competente (scelta della scuola, dei percorsi, delle attività opzionali..);
• prosecuzionedel percorso di studi, alla luce anche dei nuovi obblighi intervenuti con i recenti provvedimenti di estensione dell’obbligo scolastico: richiesta diffusaalla scuola secondaria di II grado,alla formazione professionale,all’apprendistato);
• lotta alla dispersione scolastica, recupero degli abbandoni o per concludere percorsi di istruzione interrotti: richieste ai Centri Territoriali Permanenti e alle scuole secondarie di secondo grado che adottano i percorsi “Sirio” per adulti;
• riqualificazione di competenze non più adeguate o perapprofondimenti, o per la reimmissione nel circuito lavorativo: richieste alle scuole, alla FP,ai CTP perpercorsiparticolari (l’apprendimento della lingua per i migranti, percorsi differenziati per soggetti disabili, richieste di percorsi specifici per l’apprendimento delle nuove tecnologie), alleassociazioni culturali;

b) domanda di percorsi universitari o di formazione tecnica superiore (FIS-IFTS): è più complessa ed elaborata, guidata più da esigenze di soddisfazione di bisogni occupazionali che da uncorretto e significativo orientamento professionale o universitario;
c) domanda cheriguardal’ esigenza di percorsi diformazionenon direttamente spendibile in acquisizione di titoli o in attività lavorative (arte e linguaggi della comunicazione, sport e fitness, musica, viaggi e turismo, ecc.) e’ rivolta : ai privati, al privato sociale, agli EE LL, all’associazionismo, alle banche del tempo, alle società e aigruppisportivi, ai centri anziani;
d) domanda che riguarda l’esigenza diincontro-confronto su temietici,politici,religiosi,sociali,culturali: e’ rivolta prioritariamente ad associazioni, gruppiedistituzioni culturali, parrocchie,gruppi politici: comporta l’attitudinealla partecipazione, allo scambio e al confronto; costituisce domanda, ma anche offerta di impegno, peraltro più presente di quanto non si pensi (le istituzioni dovrebbero “leggerla” con più attenzione);
e) domanda generica di aggregazione fra pari , per realizzare scambi sulla propria condizione-situazione (gruppi di amici coetanei, gruppi per il sostegno alla genitorialita’,gruppi per l’autoterapia). Esprimono al proprio interno esigenze di informazione-formazione fra pari, esplicitano la ricerca di interessi comuni ,di passatempi ed hobby, hanno spessopropriritualieregole, talvolta linguaggiriservati:la scuola dovrebbe riuscire ad intercettaretaliesigenzeperrenderle esplicitee dare senso ai bisogni di formazionee di comunicazioneche esprimono.

3. Le proposte formative delle scuole sono rivolte all’utenza, intesa nell’accezione più ampia: alunni, genitori, adulti del quartiere, altre istituzioni del quartiere/territorio, comunità di appartenenza dei migranti, sistema produttivo del territorio, interlocutori culturali, tirocinanti e docenti in formazione, docenti neo entrati nei ruoli della scuola, operatori sociali e sanitari, docenti di altre scuole, amministratori.
Lo scambio promosso con questi soggetti è presupposto di apertura alla formazione continua: il bisogno di formazione rilevato sul territorio deve essere speculare a quello che si esprime all’interno della scuola e fra gli operatori scolastici, in un quadro di relazionalità che valorizzi l’accoglienza.

4. Con quali strumenti, le scuole sono in grado di rilevare la domanda formativa dei territori incui operano?

• promuovono iniziative di orientamento,incontri con fasce particolari di popolazione, proposte culturali aperte al territorio, rassegne culturali, convegni incontri con esperti su temi, sia specifici che generali, con la duplice finalità di far crescere la cultura locale edi porsi come centro di animazione culturale per ampliare il consenso e definiremeglio il proprio ruolo;
• raccolgono, da sole o meglio in reti, richiestediretteche vengono dal territorio(da gruppi, associazioni, istituzioni locali, strutture produttive) permigliorare la propria prestazione emeglio adeguarla ai bisogni;
• censiscono situazioni di abbandono, dispersione scolastica, deprivazione culturale, ecc. insieme all’EL o al MPI o a reti di scuole, o ad altri soggetti, per organizzare immediate risposte ed interventi;
• coordinano i propri interventi e si collegano ad altri soggetti per le attività diaccoglienza, orientamento o ri-orientamento. Soprattutto negli indirizzi tecnici e professionali della secondaria superiore particolare attenzione va posta alle relazioni col mondo produttivo, allo scopo di progettare interventi sul versante del rapporto scuola/lavoro, sulla base delle caratteristiche e delle vocazioni economiche del territorio.

Per fare quanto detto le scuolesi organizzano al proprio interno:
- utilizzando precisi momenti dell’anno per iniziative aperte al territorio;

• incaricando figure di staff o funzioni strumentali;
• partecipando a ricerche e rilevazioni incollaborazioneconMPI, IRRE, Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica (ex INDIRE, ex BDP), Universita’, aziende, associazioni,consultori, ASL, centri di riabilitazione, fondazioni.

Occasioni estrumenti per le rilevazioni:

• piani sociali di zona;
• statistiche e ricerche promosse dal MPI, dalle regioni, dai rapporti CENSIS e dalle relazioni annuali dell’ISFOL, dalle camere di commercio, da organizzazioni sindacali e da altre istituzioni;
• momenti di verifica-valutazione istituzionali;
• patti formativi di zona.

Non va trascurata la conoscenza più profonda del territorio che può provenire da informazioni e da analisi sulla cultura, lastoria, la struttura urbanistica, lemodificazioni antropologiche, i flussi abitativi del contesto in cui si opera: e’ compitofra i più importanti del dirigente scolastico quello diincardinare quanto più è possibile la cultura della unità scolastica a quella del territorio in cui essa è collocata.
I dati reperiti dovranno consentire al Collegio dei Docenti di articolare l’offerta del POF in relazione alle richieste, nel rispetto dei vincoli delle risorse disponibili, rimodulando l’offerta rispetto alle richieste e ripartendo la richiesta fra opzionalità e facoltatività.

5.Con quali risorse le scuole organizzano le risposte al territorio?
L’autonomia, il POF e il Piano Annuale sono strumenti fondamentali per caratterizzare le capacità di ciascuna scuola di individuare problemi e bisogni formativi e organizzare risposte concrete, nell’ambito di una organizzazione flessibile delle risorse.
I piani di studio personalizzati e l’offerta opzionale, con scelte concordate con le famiglie o, per i più grandi, con gli stessi alunni, possono costituire uno strumento per adeguare i percorsi alle capacità e agli interessi dei singoli.
L’utilizzo delle risorse delle reti scolastiche orientate alla comunitàva esercitato in un clima diintegrazione, cooperazione, coordinamento e non competizione, nell’ambito di un progetto condiviso, che permetta di collocare la scuola nella sfera della società civile più che in quella dello Stato. La visione delle organizzazioni scolastiche come sistemi a legame debole costituisce un approccio interessante che giustifica l’impegno nel campo della cooperazione tra istituzioni scolastiche e tra istituzioni scolastiche ed extrascuola.
In questo ambito la professionalità dei docenti costituisce una risorsa non sempre adeguatamente valorizzata, anche in considerazione dei crescenti carichi di lavoro che vanno al di la del rapporto frontale con gli alunni.
Infine gli organismi collegiali della scuola, pur negli attuali limiti decisionali, costituiscono uno strumento di esplicitazione e di risposta ai bisogni allargati del territorio, in considerazione della presenza della componente genitori ed alunni.

1. Come valutare l’efficacia e la soddisfazione/gradimento dell’intervento effettuato?

L’Autonomia Scolastica sposta l’ambito specifico e tradizionale della sola valutazione degli apprendimenti anche alla valutazione dell’insegnamento e, nello specifico, dei processi che si realizzano con l’esterno. La scuola è nelle condizioni di superare i limiti di una mancata cultura della valutazione/autovalutazione o di una mancata “etica del render conto” (CENSIS) attraverso la maggiore attenzione alla domanda dell’utenza e lo sviluppo della capacità di proiezione esterna.
La qualità dei processi formativi erogati e dei risultati ottenuti costituisce un nuovo fattore di legittimazione nei confronti dell’utenza e degli interlocutori esterni.
Il percorso di analisi dovrà selezionare gli strumenti di indagine più rilevanti in grado di mettere in relazione i fenomeni che si vogliono indagare con le misure adottate.
L’efficacia, intesa come corrispondenza tra gli obiettivi preventivati e quelli effettivamente raggiunti, e la soddisfazione/gradimento dell’intervento effettuato, vanno adeguatamente monitorati attraverso un sistema di indicatori la cui individuazione coinvolga gli stessi soggetti da valutare.
Il ruolo e la rilevanza dell’istituto, nodo e crocevia della rete territoriale nel contesto sociale di riferimento, è valutabile attraverso:

• la percezione presso le famiglie e gli studenti, mediante questionari mirati, la cui cadenza potrebbe essere annuale;
• la percezione presso il mondo professionale, mediante questionari mirati per accertare le competenze degli studenti in uscita e la visibilità dell’istituto nel contesto produttivo;
• la percezione presso gli operatori interni, mediante questionari mirati ad acquisire il punto di vista del corpo docente e del personale ATA.

Conclusioni
La scuola è il luogo nel quale l’utenza incontra le discipline: ovvero i saperi organizzati di una società. Le risposte ai bisogni di educazione e formazione favoriscono tale incontro. L’assetto delle discipline non è statico né definitivo: la scienza, il progresso tecnologico, la presenza di nuovi soggetti portatori di nuove culture, obbliga la scuola a rivisitare le discipline, a connetterle meglio, ad ampliare i saperi tradizionali, secondo un criterio di serendipità (Morin).
La domanda degli utenticoncretizza il diritto alla formazione costituzionalmente garantito, ma non basta l’erogazione burocratica del servizio, si chiedono buoni risultati in termini di efficacia e di equità. Il compitodi garantirli e’ affidato alle scuolee ai docenti, cui vanno riconosciuti autonomia e libertà, in un quadro di crescenti responsabilità.
Sono possibili conflittifradomanda formativadell’utente, che può non condividereil sistema di valori della scuola e l’offerta-risposta di quest’ultima.
La soluzione va cercata nel patto formativo enel progetto condiviso, che devono garantire l’integrazione fra sistemi e il superamento della separatezza della scuola.

Riferimenti bibliografici
- K.E.Weick, Senso e significato nell'organizzazione, R.Cortina , 1997
- P. Romei, L’Organizzazione come trama. Fondamenti per la conoscenza e lo studio dei fenomeni organizzativi, Cedam 2000
- P. Romei, Autonomia e progettualità. La scuola come laboratorio di gestione della complessità sociale, Laterza 1995
- P. Romei, Guarire dal mal di scuola. Motivazione e costruzione di senso nella scuola dell’autonomia, La Nuova Italia, 1999
- U. Tenuta, Enti Locali e Scuola: una collaborazione necessaria, “la rivista della didattica” 2005
- Rapporti CENSIS
- F. Cambi, Manuale di storia della pedagogia, Laterza 2007
- G. Domenici, Manuale della valutazione scolastica, Laterza 2003
- E. Morin, La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero, R. Cortina 2000.

23 gennaio 2008