VALUTAZIONE: MODELLI OPERATIVI DI VALUTAZIONE E CERTIFICAZIONE
di Anna Marra Barone

In relazione alla valutazione degli apprendimenti, le istituzioni scolastiche sono tenute ad individuare “ modalità e criteri di valutazione degli alunni” come sancito dalla legge Bassanini (n.59/97) e specificato dal relativo regolamento (DPR 275/99, art.4).
Al riguardo, si fa presente che il termine criterio può avere significati diversi: può essere usato, infatti, sia per indicare ambiti specifici di osservazione ma anche punti di vista privilegiatiche vengonoselezionati per osservare l’apprendimento degli alunni ele fasi del lorosviluppo.Così intesi, i criteri possono essere articolati in indicatori e descrittori.
Ma criteri di verifica e di valutazione possono anche significare regole da rispettare nelle pratiche valutative. In tal senso, criteri e modalità di verifica costituiscono nel loro insieme un modello operativo la cui funzione è quella difornire orientamenti certi agli operatori impegnati nelle attività di verifica e valutazione.
In un modello operativo si distinguono, in linea di massima, iseguentielementi:

• l’ambito e l’oggettoda valutare(l’insegnamento o l’apprendimento, i progressi degli alunni, i comportamentiin classe o nei gruppi ecc);
• i soggetti responsabili dei diversi momenti legati alle pratiche valutative, le fasi della valutazione (iniziale o diagnostica, in itinere o formativa, finale osommativa);
• le procedure ( scelta degli obiettivi, predisposizione delle prove di verifica, monitoraggio, lettura e interpretazione dei dati, espressione del giudizio ecc.);
• i tempi, ossiai periodi e le scadenze da rispettare in ordine ai rilevamenti dei dati e alla comunicazione dei giudizi ( affissione all’albo della scuola, consegna dei documenti ufficiali alle famiglie ecc);
• gli strumenti da utilizzare nel processo valutativo (schede di vario tipo, chek-list di rilevazione, foglio elettronico, diario di bordo ecc.) e le modalità di documentazione dei risultatiraggiunti.

Naturalmente, i criteri e le modalità di verifica e di valutazione sono destinati ad evolversi nel tempo per cui, dietro ogni modello operativo di valutazione, si intravede sempre una cultura della valutazione, ossia un paradigma nel senso di visione di insieme del processo valutativo, che si sostanzia di norme giuridiche e regole cui sono legati operativamente tutti i soggetti impegnati nelle pratiche valutative,sia individualmente che collettivamente.
Infatti, lo stesso concetto di “valutazione” si è andato evolvendo nel tempo ed è passato dal significato di misurazione rigorosa del profitto a quello di valutazione dei processi di apprendimento, assumendo di volta in volta funzioni diverse:

• valutazione come giudizio degli alunni
• valutazione come controllo dell’apprendimento
• valutazione come sostegno all’apprendimento

Con l’attuazione del processo di autonomia delle istituzioni scolastiche si è andato delineando nettamente un nuovo modo di concepire le pratiche divalutazione relative all’apprendimento. E questo perché, con il DPR 275/99, all’art.8, sono stati introdotti gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze e gli obiettivi formativi (derivanti dagli obiettivi specifici e anch’essi correlati alle competenze), recepiti entrambi in chiave applicativa nelle Indicazioni nazionali dei nuovi Piani di studio .
Questa relazione fa sì che l’attenzione valutativa si sposti dall’asse culturale degli apprendimenti (conoscenze e abilità) all’asse culturale della maturazione personaleo dell’essere (capacità e competenze) che diventa così l’asse portante della valutazione. Il che significa, in sostanza, che qualsiasi pratica valutativa non deve mai perdere di vista l’unità della persona e la continuità del processo formativo.
Inoltre, affermando la centralità dell’asse della maturazione della persona, si attribuisce alla valutazione dell’asse culturale degli apprendimenti (conoscenze e abilità) una funzionesecondaria e derivata, nel senso che la verifica delle conoscenze e abilitàcostituisce un accertamento solo strumentale, del tutto estrinseco all’essere del soggetto e alla sua individualità e specificità.
Di conseguenza, dalla valutazione delle conoscenze e abilità, la cui verifica è necessaria persaperese l’alunno le possiede o no e a quale livello, non si può estrapolare un giudizio sulla persona, ossia sull’essere del soggetto, perché i due piani, dell’essere e dell’avere, per quanto connessi tra di loro, non sono sovrapponibili.
Occorre, dunque, prendere coscienza che la pratica valutativa deve rivolgersi in due diverse direzioni e con visioni epistemologiche e metodologiche completamente diverse, in quanto la prima tende più all’oggettività e alla misurazione, mentrela secondaall’interpretazione e al senso delle cose.
Occorre inoltre tenere presente che:

• le competenze non possono essere formulate”a priori”, ma solo “a posteriori”
• è necessario non trascurare il carattere sempre contestuale, situato e distribuito delle competenze
• non è possibile esaurire tutto il contenuto delle competenze in algoritmi quantitativi, misurabili ed osservabili
• per certificare le competenze occorre integrare i metodi analitici e quantitativicon strumenti qualitativi, prestando la massima attenzione alla contestualizzazione delle prestazioni e al carattereglobalmente personalizzato di esse.

“La competenza non è ricavabile da un’analisi della natura delproblema o del compito lavorativo da affrontare, e neppure dalla definizione di una somma aritmetica di conoscenze e abilità possedute dal soggetto. Scaturisce invece dall’analisi e dall’osservazione del soggetto in azione, dalla considerazione del tipo di risorse che mette in campo, dalle modalità con cui le combina perfronteggiare situazioni via via più complesse. Il docente è tenuto, quindi, a lasciare traccia delle competenze dimostrate da un allievo in un apposito portfolio che le fissa e le appunta”(1)
Per quanto riguarda la struttura del portfolio delle competenze individuali, esso è costituito da una sezione dedicata alla valutazione e da una sconda sezione riservata all’orientamento (le due dimensioni, però, anche se separate, si intrecciano continuamente).
La compilazione e l’aggiornamento del portfolio, che nella scuola primaria si innesta su quello dei bambini della scuola dell’infanzia e accompagna i fanciulli nel passaggio alla scuola secondaria di primo grado, viene effettuata dai docenti che costituiscono l’equipe pedagogica e che si avvalgono della collaborazione dei genitori e degli stessi allievi, chiamati questi ultimi ad essere sempre più protagonisti consapevoli della propria crescita.
Il portfolio, però, non deve essere considerato un comune contenitore di materiali disordinati e non organizzati. Al contrario, vanno individuati, con intelligenza e cura appropriata econ la cooperazione educativa della famiglia, i criteri di scelta dei materiali da inserire nel portfolio al fine di documentare concretamente il percorso scolastico seguito da ogni singolo alunno e i traguardi da lui raggiunti.
La funzione del portfolio si rivela particolarmente preziosa nei momenti di transizione tra le scuole dei diversi gradi al fine di realizzare il principio della continuità educativa e didattica.

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(1) Si fa riferimento al lavoro di G.Bertagna: “Verso i nuovi Piani di studio” in Annali dell’istruzione, Numero speciale, Dicembre 2001- Le Monnier, Firenze, dal quale sono state tratte alcune citazioni.

25 maggio 2007