UNITÀ DI APPRENDIMENTO: PROGETTARE UNITÀ DI APPRENDIMENTO di Umberto Tenuta

Indicazioni operative per la costruzione delle unità di apprendimento

Nella scuola dei programmi e dei libri di testo tutto era previsto: una materia dopo l’altra, un capitolo dopo l’altro, accanto all'altro, e la mente degli alunni come cassetti contraddistinti dalle etichette delle discipline e dei capitoli.
Il risultato richiesto attraverso l'interrogazione rispondeva a questa logica: parlami di Carlo Magno; parlami dell’Oceania, parlami della cellula, parlami del coccodrillo…
Le conoscenze venivano presentate, esposte, spiegate, dimostrate, perché venissero apprese, immagazzinate, fissate nella memoria.
La progettazione si trovava già bell’e pronti gli obiettivi che il docente doveva fare oggetto della propria lezione e gli alunni del proprio studio (rileggere, rivedere, ripetere).
Restava il problema della forma della lezione: seguire l'esposizione del libro di testo (lezione, da lectio, leggere) oppure esporre liberamente e semmai utilizzare oggetti, immagini, definizioni. Essendo, e non potendo non essere, collettiva, bastava comunque disporre di una sola forma di esposizione per la classe, perché poi agli alunni in situazione di handicap provvedeva l'insegnante di sostegno e agli alunni che non riuscivano ad apprendere provvedevano i docenti delle attività di recupero.
Assunta come normale forma dell'attività didattica la lezione espositiva, si sono inventate le iniziative di recupero e di sostegno, dando peraltro scarsa importanza alle attività di approfondimento e di arricchimento.
Ora, nel momento in cui tale modello didattico si ritiene da parecchio tempo superato, almeno in linea teorica, occorre pensare ad una modalità didattica nuova, che è quella centrata sui processi di apprendimento(1).
Tale modello porta necessariamente ad un cambiamento di prospettiva che riguarda i singoli momenti dell'attività educativa.
Innanzitutto gli obiettivi formativi.
Gli obiettivi formativi non sono più uguali per tutti gli alunni, perché ogni alunno può perseguirli a livelli diversi di acquisizione e può effettuare delle opzioni, almeno per quanto attiene agli obiettivi formativi della Quota riservata e della Quota aggiuntiva.
Quindi, la progettazione deve porsi innanzitutto il problema degli obiettivi formativi che, non tanto la classe, quanto i singoli alunni, eventualmente in gruppi, debbono perseguire.
Tenendo presenti gli obiettivi formativi riportati nelle INDICAZIONI NAZIONALI, nelle Quote regionali, nelle Quote riservate alle scuole e nelle eventuali Quote aggiuntive, si scelgono gli obiettivi formativi adeguati ai singoli alunni e rispondenti alle loro esigenze formative.
Precisati gli obiettivi formativi, diversi o a diversi livelli di acquisizione, che ogni alunno deve perseguire, si passa a delineare i percorsi apprenditivi: le strategie e le tecnologie educative e didattiche che i singoli alunni, magari suddivisi in gruppi, possono utilizzare per comprendere ed acquisire i concetti.
I percorsi apprenditivi dovrebbero configurarsi come cosa diversa dall’esposizione dei concetti, seppure effettuata con strumenti multimediali. Agli alunni non deve essere offerta la presentazione dei concetti, quella del Schwab chiama la <>(2), così come avviene nei libri di testo, ma anche negli ipertesti e negli ipermedia.
Quello che importa è che gli alunni siano messi nelle condizioni che consentano loro di riscoprire, reinventare, ricostruire i concetti, le vicende, le situazione, le regole, le teorie ecc.
Ad esempio, ciò che importa non è l'enunciazione della regola per la formazione del plurale dei nomi e degli aggettivi, ma la sua riscoperta.
La regola riprodotta sul manuale deve essere il punto di arrivo di un processo che impegna in prima persona i singoli alunni, anche lavorando in gruppo, a riscoprirla, a reinventarla, a riscriverla.
A tal fine, però, i docenti hanno il gravoso compito di rinvenire o di preparare dei testi nei quali ricorrano gli stessi nomi o aggettivi maschili e femminili al singolare ed al plurale. Al riguardo occorre anche fornire testi per le eccezioni alla regola generale: se monaco diventa monaci al plurale, antico diventa antichi ...
Evidentemente nel caso concreto, occorre partire sempre dalle regole generali e passare puoi alle eccezioni, come del resto si fa anche nelle grammatiche.
La difficile costruzione delle unità di apprendimento, cosa estremamente diversa dalle unità didattiche, consiste nell'individuare, nell'inventare, nel creare le situazioni problematiche che riescono far riscoprire quanto in forma espositiva si ritrova nei libri di testo.
Nella lezione espositiva il docente non avverte le difficoltà, perché sembra facile, ad esempio, spiegare ed esporre che il futuro anteriore è un tempo passato rispetto ad un tempo futuro, mentre nelle unità di apprendimento occorre creare delle situazioni problematiche che prevedano un’azione che si svolgerà nel futuro, preceduta da altre azioni che si svolgeranno pure nel futuro, ma in un futuro anteriore a quello dell'azione principale.
Eppure, appare evidente, al di là di ogni teoria pedagogica, che questo è il percorso apprenditivo che l'alunno deve seguire se veramente si vuole che egli comprenda il significato dei concetti e, in questo caso, del futuro anteriore.
È ovvio che in alcune discipline, come la Matematica e le scienze, la progettazione dei percorsi apprenditivi è più agevole, mentre in altre discipline, ad esempio la Storia e la Geografia, l’operazione è più difficile.
Mettere gli alunni nelle condizioni di riscoprire, reinventare, riscrivere la storia delle Guerre di indipendenza è operazione molto complessa, che richiede la disponibilità di materiale documentario analogo a quello che utilizzano gli storici quando si accingono a ricostruire un determinato evento.

Normalmente, soprattutto nella scuola dell'infanzia e nella scuola primaria, ma anche nella scuola secondaria di primo grado e per alcuni obiettivi anche nella scuola secondaria di secondo grado, si dovrebbero progettare situazioni problematiche concrete con l'ausilio di idonei materiali didattici concreti o virtuali.
Gli alunni debbono essere motivati ad affrontare tali situazioni, avvertendole come situazioni problematiche.
Al riguardo, è appena il caso di precisare che i problemi sono tali solo se gli alunni avvertono i bisogni, gli interessi, le motivazioni da cui essi nascono. Non esistono problemi oggettivi, ma sempre situazioni problematiche soggettive(3).
Sapere quanto ha guadagnato il fruttivendolo acquistando 25 chilogrammi di uva a 200 euro al chilogrammo e rivendendoli a 375 euro è un problema per il fruttivendolo, ma diventa un problema per gli alunni, solo se ciascuno di essi si immedesima nel fruttivendolo, magari in una simulazione ludica.
È per questo che nella scuola occorre fare largo spazio alle simulazioni ludiche, in modo da far rivivere agli alunni situazioni problematiche la cui soluzione porti all'acquisizione di determinate competenze.
Quindi, da una parte, occorre preoccuparsi di prevedere situazioni problematiche che gli alunni possano vivere come proprie e, dall'altra, occorre prevedere la creazione di tali situazioni utilizzando oggetti concreti, comuni o strutturati, oggetti virtuali e, in un secondo momento o a livello di scuola secondaria, anche solo materiali iconici e/o simbolici.
Il problema delle tecnologie educative e didattiche è un problema che non si pone nella lezione espositiva perché le tecnologie utilizzate sono la parola orale, sempre disponibile, e la parola scritta, disponibile di solito nei libri di testo
Nella scuola impostata sulla lezione espositiva si provvede all'inizio dell'anno scolastico alle tecnologie didattiche, attraverso l'acquisto dei libri di testo, nell’assunto che la parola orale molto probabilmente non mancherà mai ai docenti.
La lezione espositiva ha bisogno di poco: un insegnante che sa parlare e dei libri di testo.
L'attività didattica impostata sui processi di ricostruzione dei concetti abbisogna invece di più ricchi e variati materiali didattici: per comprendere la scrittura posizionale dei numeri occorrono oggetti comuni da raggruppare e materiali strutturati (Blocchi Aritmetici Multibase ed Abbaci); per comprendere la bussola occorrono delle calamite, degli aghi, del sughero, delle bacinelle di acqua...
Progettare unità di apprendimentosignifica prevedere strategie e tecnologie educative diversificate per i singoli alunni o per gruppi di alunni.
È forse questo l’aspetto più significativo della progettazione delle unità di apprendimento: riuscire a individuare le strategie, i percorsi, gli itinerari apprenditivi che potranno portare i singoli alunni alla costruzione dei concetti.
Questo, assieme all'adeguamento degli obiettivi formativi alle caratteristiche personali ed alle esigenze formative dei singoli alunni è il momento più significativo della progettazione educativa e didattica personalizzata (Piani di studio personalizzati).
Evidentemente, occorre prevedere anche strumenti e criteri personalizzati di verifica in itinere e finale.
In tale prospettiva, il lavoro più significativo ed impegnativo dei docenti è quello della progettazione delle unità di apprendimento, più che quello della loro attuazione.
Purtroppo, tranne che per la scuola primaria, il problema non si è posto e non si pone né da parte dell'Amministrazione scolastica né da parte degli stessi docenti, i quali non rivendicano i tempi della programmazione periodica, e forse anche per questo ad essa non si dedica la dovuta importanza, con l'inevitabile conseguenza che l'attività didattica risulta spesso routinaria, fondata su schemi operativi che si ripetono di anno in anno, uguali per tutti gli alunni e come tali poco affidabili al fine di assicurare il successo dei singoli alunni nei processi apprenditivi e formativi.
Pochissimi hanno plaudito alle due ore di programmazione previsti dalla legge 148/1990 e troppo pochi hanno evidenziato che erano poche.
Mentre si fa un gran parlare dei tempi della contemporaneità, non si pone il problema fondamentale dell’attività educativa e didattica che è quello dei tempi della progettazione educativa e didattica, la quale consiste nella elaborazione delle unità di apprendimento personalizzate per i singoli alunni o per gruppi di alunni.
Al pari, non si è posto e non si pone il problema delle tecnologie educative e didattiche: ci si accontenta della cattedra, della lavagna, delle carte geografiche e degli immancabili libri di testo.
Sembra che questo basti.
Anche per quanto attiene alle tecnologie dell'informazione e della comunicazione (TIC), troppo scarsa è l'attenzione alla disponibilità, non solo e non tanto delle enciclopedie digitali, quanto degli oggetti virtuali che, non i docenti, ma gli alunni debbono potere utilizzare nell'attività di riscoperta, reinvenzione, ricostruzione dei concetti e delle capacità.
La scuola è povera, non solo di attrezzature ginniche e musicali, ma anche di tecnologie concrete e virtuali per gli apprendimenti matematici, scientifici, storici, geografici ecc.
Rispetto ai robot delle fabbriche di automobili, alle apparecchiature mediche degli ospedali, alle attrezzature informatiche di un qualunque ufficio postale, la scuola risulta arretrata, molto arretrata, ferma all'età neolitica della pietra levigata della lavagna di ardesia e del gesso.
Si dirà che esistono i libri, quelli cartacei, ma essi servono più per la sintesi magistrale delle scoperte fatte che per i processi di costruzione dei concetti. Servono, quando servono, per le esercitazioni, ma non per la comprensione dei concetti.
Si dirà pure che cominciano ad entrare nella scuola i PC, ma si tratta di un'operazione di facciata fino a quando le classi, tutte le classi, non potranno disporre di un numero adeguato di laboratori informatici tali da consentire a tutti i 25 alunni delle singole classi di lavorare con essi, nei elaboratori o meglio con i Kit mobili di notebook, e soprattutto a fino a quando non saranno resi disponibili gli oggetti virtuali(4) che gli alunni dovranno poter utilizzare per costruire algoritmi di calcolo, per effettuare esperienze di fisica, per studiare i processi vitali della respirazione, della circolazione del sangue ecc.
Siamo ancora alla fase del balbettio della didattica digitale ed i docenti arrancano anche quando frequentano i corsi organizzati dal Ministero.
Il problema non sarà risolto fino a quando, come per tutto l'aggiornamento, non si creeranno centri permanenti di formazione sulla didattica digitale e non si metteranno a disposizione delle scuole esperti capaci di creare gli oggetti virtuali di cui gli alunni hanno bisogno, non per ascoltare parole e suoni, non per vedere immagini anche in movimento, ma per manipolare oggetti che consentano loro di comprendere i concetti costruendoli, riscoprendoli, reinventandoli.

1) In merito cfr.: ANTONIETTI A., Psicologia dell'apprendimento, La Scuola, Brescia 1998; BOSCOLO P., Psicologia dell'apprendimento scolastico. Aspetti cognitivi, Utet, Torino 1986; BRUNER J., Dopo Dewey: Il Processo di apprendimento nelle due culture, Armando, Roma, 1986; BRUNER J., Verso una teoria dell'Istruzione, Armando, Roma, 1970; CLAYTON T.E., Insegnamento e apprendimento da un punto di vista psicologico, Martello, Milano, 1967; DE BENI M., Costruire l'apprendimento, La Scuola, Brescia 1994; FOSTER J., La scoperta come apprendimento. Un metodo di insegnamento basato sull’indagine personale dei ragazzi, Emme, Milano, 1975; GAGNÉ R.M., Le condizioni dell’apprendimento, Armando, Roma 1975; GARDNER H., Educare al comprendere: stereotipi infantili e apprendimento scolastico, Feltrinelli, Milano, 1994; MORELLI U., WEBER C., Passione e apprendimento, R. Cortina Editore, Milano, 1996.
2) SCHWAB J.J., BRANDWEIN P.F., L’insegnamento della scienza, Armando, Roma, 1965.
3) Afferma il Kanizsa che <> (KANIZSA G., Il "problem-solving" nella psicologia della Gestalt, in: MOSCONI G., D'URSO V. (a cura di), La soluzione dei problemi, GIUNTI-BARBERA, FIRENZE, 1973, p. 31).
4) In merito cfr.: MALDONADO T., Reale e virtuale, Feltrinelli, Milano, 1998; DURLACH N.I. E NAVOR A.S. (a cura di), Virtual reality, Scientific and technological challenges, National Academy Press, Washington, D.C., 1995; BENEDIKT M., Cyberspace, Muzzio, 1993; Cibernauti, Posturbania: la città virtuale , Castelvecchi, 1995; BELOTTI G. (a cura di), Del virtuale, Il Rostro, 1993; NEGROPONTE N., Essere Digitali, Sperling&Kupfer, 1995; RUSHKOFF D., Cyberia, URRA-Apogeo, 1994; RHEINGOLD H., La Realtà Virtuale, Baskerville, 1993; ROTH J.P. - HELSEL S.K., Virtual Reality, Phoenix, 1994; TENUTA U., Rappresentazione virtuale, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com; TENUTA U., Quarta rappresentazione, in AMBIENTI VIRTUALI DI APPRENDIMENTO: www.disced.unisa.it/ava/index.htm oppure http://digilander.libero.it/ambientivirtuali