PROGRAMMAZIONE E ORGANIZZAZIONE
UnitA' di apprendimento e creatività didattica di Umberto Tenuta
Riforma della scuola e unità di apprendimento

 

Una  volta erano ben chiari i compiti della scuola: la scuola istruiva e educava alle buone maniere!Istruiva, perché impartiva un complesso determinato di nozioni (il programma) e si impegnava a fare acquisire le buone maniere del vivere civile (vedi il libro Cuore). Forse erano discutibili tali finalità così come le modalità attraverso le quali esse venivano perseguite. Ma il dato positivo era costituito dal fatto che tutti sapevano che cosa la scuola faceva. Ora non è più così. Nessuno sa che cosa fa la scuola. Occorre andare a leggere il Pof per sapere che cosa si propone di fare la scuola. Nulla di male. Al posto dei Programmi didattici c’è il Piano dell'offerta formativa. Non è questo il problema.Il  problema è che nei Programmi didattici era tutto chiaro, soprattutto quando i saperi da acquisire erano ben indicati. Ora invece, nel Piano dell'offerta formativa è difficile orientarsi, riuscire a capire che cosa nella scuola si fa. Anche gli addetti ai lavori incontrano difficoltà. Nel Piano dell'offerta formativa non c'è più  scritto che gli alunni debbono imparare la coniugazione dei verbi, la flessione dei nomi, il comparativo di maggioranza e di minoranza degli aggettivi ecc.   Ora nel Pof c’è scritto che gli alunni debbono acquisire le competenze grammaticali, logiche, matematiche ecc. Si assumono spesso gli indicatori dei documenti di valutazione come mete da perseguire. Inoltre nel Piano dell'offerta formativa ci sono i Progetti educativi: non mancano quasi mai! E, allora, quando si entra nelle aule, si avverte un senso di smarrimento. Il docente si domanda: che faccio ora?Le risposte dei vari docenti a queste domande sono spesso le più diverse, anche nella stessa scuola, e anche nelle classi parallele! Tot capita tot sententiae! Si dirà che occorre tener conto delle particolari situazioni, che spesso poi sono i modi particolari di vedere le cose da parte dei singoli docenti, e non invece le specifiche caratteristiche personali e le specifiche esigenze formative dei singoli alunni. Si dirà pure che la diversificazione è un valore, che occorre riconoscere e valorizzare. E  chi lo disconosce? Ma forse non sarebbe il caso di fare maggiore chiarezza , precisando meglio le mete da perseguire? Ora, a questo scopo ci sono le indicazioni nazionali.  UNA UNITÀ DI APPRENDIMENTOVediamo gli obiettivi specifici di apprendimento per la classe prima della scuola primaria. “Comunicazione orale: concordanza (genere, numero)”  Quando si parla, e quando si scrive, occorre che si dica: la bambola è bella, e non la bambola è bello; le bambole sono bionde, e non le bambole è bionda… Così, ora il docente conosce le mete, le competenze che gli alunni debbono perseguire. Evidentemente, queste competenze possono valere per alcuni alunni che non le possiedono e non per altri il che le possiedono. Inoltre, resta il problema della loro traduzione in obiettivi formativi: come vengono adeguate alle caratteristiche personali dei singoli alunni (capacità, livelli di sviluppo e di apprendimento, stili e ritmi apprenditivi, motivazioni). Nasce il problema della costruzione delle unità di apprendimento. Attraverso quali metodi gli obiettivi formativi vengono fatti perseguire agli alunni? Il docente di ieri esponeva regole: se il nome è maschile, l’aggettivo deve essere maschile; se il nome è femminile l'aggettivo deve essere femminile; se il nome è singolare, l'aggettivo deve essere singolare... Il docente poteva avvalersi, e spesso si avvaleva, della lavagna, sulla quale scriveva le regole. Gli alunni ricopiavano e le ripetevano, fino a impararle. Spesso gli alunni imparavano bene le regole, anche se poi quando scrivevano non sempre le rispettavano. Il discorso era però più complesso quando si trattava di algoritmi, come quelli delle operazioni aritmetiche, che spesso gli alunni stentavano a imparare e soprattutto a rispettare. E ancora più complesse erano le situazioni nelle quali gli alunni dovevano fare delle scelte: il presente o il passato? Il passato prossimo o il passato remoto? Il futuro semplice o il futuro anteriore? L’addizione o la divisione?... In effetti le difficoltà consistevano più che nel ricordare le regole, nel comprenderle e soprattutto nell’applicarle.Qual è dunque il problema?Sembra di poter così sintetizzare, pensando alla elaborazione di una unità di apprendimento: 1) occorre precisare bene le mete da perseguire in termini di conoscenze, capacità e atteggiamenti[i] da perseguire relativamente alle singole discipline o a più discipline (prospettiva interdisciplinare); 2) occorre adeguare le mete alle caratteristiche personali dei singoli alunni (obiettivi formativi);3) occorre individuare percorsi apprenditivi efficaci ed efficienti.Forse l'impegno maggiore dei docenti consiste nella costruzione delle unità di apprendimento, dei percorsi di apprendimento, più che delle attività di insegnamento. Non sfugge a nessuno che le indicazioni nazionali e lE raccomandazioni parlano di unità di apprendimento e non di unità di insegnamento: quello che importa non è ciò che l'insegnante farà oggetto di una sua specifica lezione, espositiva, anche se multimediale, ma quello che faranno gli alunni per comprendere e acquisire determinate conoscenze, capacità e atteggiamenti. Costruire i percorsi di apprendimento è certamente impegnativo, perché richiede: a) la conoscenza approfondita dei contenuti disciplinari (aveva ragione G. Gentile nell'enfatizzare la conoscenza delle discipline da parte dei docenti); b) la conoscenza delle caratteristiche personali dei singoli alunni, ai quali gli itinerari di apprendimento, compresi gli obiettivi formativi, vanno adeguati; 3) l'invenzione di percorsi apprenditivi che siano: -significativi per i singoli alunni, cioè rispondenti alle loro motivazioni; -adeguati ai loro stili di apprendimento (attività motorie, attività virtuali, attività iconiche o attività simboliche)[ii]; -operativi: quello che gli alunni fanno per scoprire, inventare, costruire i concetti (problem solving)[iii]; 4) individuare e approntare le tecnologie educative (materiali concreti, comuni e strutturati; oggetti virtuali più che iconici; materiali simbolici); 5) criteri e strumenti di monitoraggio (verifica continua dei processi di apprendimento dei singoli alunni). Certamente si tratta di un lavoro estremamente più impegnativo della lezione espositiva, che peraltro trovava utili sostegni nei manuali, nelle guide e nelle riviste didattiche. Costruire unità di apprendimento personalizzate per perseguire un obiettivo formativo è più oneroso: richiede competenze diverse (sociologiche, psicologiche, pedagogiche, didattiche, docimologiche, tecnologiche), ma richiede soprattutto creatività didattica. Basta pensare all'esempio di cui sopra. Costruire una unità di apprendimento significa, sì, prendere atto degli obiettivi specifici di apprendimento e delle caratteristiche personali dei singoli alunni cui occorre adeguarli.Ma costruire un’unità di apprendimento significa soprattutto individuare, ricercare, studiare, mettere a punto, un percorso di apprendimento: tracciare gli itinerari che i singoli alunni debbono percorrere per conseguire le competenze previste (atteggiamento, capacità  e conoscenze essenziali).Si provi, non a spiegare ovvero a dettare le regole grammaticali della concordanza per genere e numero, ma a far fare agli alunni, ai singoli alunni, auspicabilmente lavorando in gruppi, delle attività che li portino alla scoperta, costruzione delle regole:a)                  che nomi e aggettivi possono essere maschili o femminili (monaco, monaca)b)                 che nomi e aggettivi possono essere singolari e plurali (monaco, monaci; monaca, monache)c)                  che gli aggettivi debbono essere dello stesso genere (foglia gialla, bambino studioso) e dello stesso numero dei nomi cui si riferiscono (casa rossa, case rosse).E questo, tenendo presente che le attività degli alunni debbono essere:1) motivate (nascere da un interesse, da un bisogno conoscitivo, da una motivazione)2) adeguate ai livelli di sviluppo e di apprendimento dei singoli alunni3) avere carattere operativo (costruire cartellini o tessere di un domino, ad esempio) preferibilmente ludico. Sarebbe estremamente interessante che tutti i docenti pubblicassero le loro unità di apprendimento perché ogni docente se ne potesse avvalere nella creazione delle sue unità di apprendimento.Questa è, in fondo, l’ispirazione e l’aspirazione della RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA.Per inciso, la Rivista digitale della didattica (http://www.rivistadidattica.com/) sarà ben lieta di pubblicare le unità di apprendimento per obiettivi specifici che i docenti  elaborano ed utilizzano nella loro quotidiana attività educativa e didattica. Le descrizioni, quanto più possibile analitiche, delle unità di apprendimento, vanno inviate al seguente indirizzo di posta elettronica: umberto.tenuta@tin.it  

[i] Cresson, E., , Insegnare ad apprendere. Verso la società conoscitiva, Libro bianco su istruzione e formazione, Lussemburgo, Commissione Europea. 1995;. In merito cfr.: CAMBI F. (a cura di), Nel conflitto delle emozioni – Prospettive pedagogiche, Armando Editore, Roma, 1999; TENUTA U., I contenuti essenziali per la formazione di base: homo patiens, habilis, sapiens, in Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 1998, N. 5; TENUTA U.,  Verificare le conoscenze essenziali, ma soprattutto le capacità ed anche gli atteggiamenti, in Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 2002, n. 4; TENUTA U., Atteggiamenti: non solo conoscenze, non solo capacità, Il Dirigente scolastico, ScuolaSNALS, Roma, gennaio 2002; TENUTA U.,  Conoscenze Capacità Atteggiamenti; TENUTA U.,  Obiettivi Formativi da Raggiungere; TENUTA U., Obiettivi Formativi e Competenze; TENUTA U.,  Obiettivi Specifici di Apprendimento; TENUTA U.,  Obiettivi: come districarsi?;  TENUTA U. , Atteggiamenti Capacità Conoscenze, nel sito http://www.edscuola.it/archivio/didattica/index.html; TENUTA U., Atteggiamenti, capacità e conoscenze , in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: http://www.rivistadidattica.com/
[ii] TENUTA U., Quarta rappresentazione, in  AMBIENTI VIRTUALI DI APPRENDIMENTO www.disced.unisa.it/ava/index.htm  oppure www.ava-ut.it 
[iii] Sul problem solving, cfr.: G.MOSCONI, V.D'URSO, La soluzione di problemi. Problem-sol­ving, Giunti-Barbèra, Firenze, 1973; PETRACCHI G., Apprendimento scolastico e insegna­mento, La Scuola, Brescia, 1981; AUSUBEL D.P., Educazione e processi cognitivi, Angeli, Milano, 1978.  Per un approfondimento della problematica del pensiero intuitivo, cfr. BRUNER J.S., Dopo Dewey - Il processo di apprendimento nelle due culture, Armando, Roma, 1972.