PORTFOLIO INTEGRATO NELLA PROGETTAZIONE CURRICOLARE di Elisabetta Giannelli

Il percorso di ricerca-azione di una scuola toscana

 

L’introduzione del portfolio, quale dispositivo per la valutazione autentica degli apprendimenti, pone la scuola di fronte alla necessità di progettare uno strumento in grado di sostenere, attraverso una connotazione in chiave predittiva, formativa ed orientativa dell’azione valutativa, il processo di apprendimento degli allievi. Una prospettiva, questa, che presuppone l’esistenza di una stretta correlazione tra progettazione curricolare e valutazione.

Lasciando in questa sede da parte la dimensione certificativa del portfolio, quello che preme evidenziare è la valenza riflessiva e quindi cognitiva e metacognitiva che un buon portfolio può realizzare. Ciò sia al fine di dotare di senso uno strumento che altrimenti rischia di diventare un mero appesantimento burocratico, sia per individuare un metodo epistemologicamente fondato sul piano progettuale.

In tale prospettiva il percorso che di seguito proponiamo richiede previamente una riflessione sul concetto di curricolo ed una esplorazione delle sue diverse dimensioni.

Se, infatti, con la legge di riforma della scuola si sta cercando di spostare il focus del processo formativo dal versante dell’insegnamento a quello dell’apprendimento, occorre in primo luogo domandarsi quali caratteristiche debba possedere un curricolo per l’apprendimento, quali dimensioni necessitano di maggiore attenzione progettuale, quali azioni realizzano la correlazione tra Piani di studio personalizzati e valutazione degli allievi.

Sul piano operativo tale processo non può che prendere le mosse da un’attività di autoanalisi in grado di rilevare le forze e le debolezze delle pratiche professionali, così come i vincoli e le risorse necessarie per intraprendere azioni innovative volte al miglioramento.

L’insieme dei dati rilevati con l’azione autovalutativa, congiuntamente alla definizione negoziata dei valori, della missione e della visione di scuola, ha lo scopo di dare le indicazioni necessarie per progettare percorsi di cambiamento centrati sulla condivisione degli obiettivi strategici.

Con questo contributo, che documenta un percorso progettuale realizzato da una scuola toscana (IV Circolo Didattico di Pistoia), si cerca di illustrare un itinerario praticabile per la costruzione di un portfolio strettamente correlato con la progettazione formativa, nella prospettiva di un curricolo integrato per l’apprendimento. Si tratta di un processo di ricerca-azione che, partendo dall’individuazione di un focus educativo e passando dalla revisione delle pratiche professionali, arriva a strutturare un’ipotesi di portfolio quale espressione documentale di prassi valutative centrate sull’interpretazione dei processi e la descrizione dei progressi degli alunni.

 

 

Come progettare un curricolo per l’apprendimento

Con il termine curricolo facciamo riferimento a ciò che in Italia, dalla L. n. 53/2003, viene definito Piano di Studi Personalizzato.

Quello che preme rilevare è la natura progettuale che connota questo concetto e che si contrappone alla natura pianificatoria della vecchia programmazione annuale didattica.

Il curricolo è un progetto formativo il cui obiettivo è lo sviluppo di competenze psicologiche, socio-relazionali e culturali del soggetto.

Tali competenze (tavola 1) sono quelle definite nel Profilo educativo, culturale e professionale dello studente, documento allegato alle Indicazioni Nazionali (D. Lgs, 59/2003).

Esse sono sostanzialmente sovrapponibili alle competenze chiave individuate nell’ambito del progetto DeSeCo (definizione e selezione delle competenze) dell’OCSE: si tratta di tre grandi categorie di competenze trasversali ritenute fondamentali per garantire il successo personale nella vita e per contribuire al regolare funzionamento della società.

Partendo da una ipotetica proposta educativa che scaturisce dalla lettura del territorio, la scuola è chiamata a confrontarsi con i diversi soggetti istituzionali e non per negoziare azioni ed interazioni sinergiche finalizzate a definire e realizzare l’offerta formativa di cui il curricolo è espressione. Di qui il concetto di integrazione, caratteristica distintiva di un buon progetto formativo. Ma l’integrazione va cercata anche in prospettiva orizzontale, come interconnessione tra gli elementi afferenti le diverse dimensioni dell’insegnamento – relazionale, metodologico/didattica ed organizzativa - entro un frame valoriale, culturale e pedagogico.

Alla luce di queste considerazioni possiamo affermare che il termine curricolo tout court non è sufficiente a specificarne natura e caratteristiche: occorre distinguere infatti tra curricolo a collezione e curricolo integrato (Bernstein, 1975). Si tratta di una distinzione centrale ai fini della costruzione di uno strumento per l’apprendimento.

Il curricolo a collezione è caratterizzato dalla centratura sulle discipline, quali costrutti atomizzati e incomunicabili, mentre il curricolo integrato apre alla dimensione trasversale e interdisciplinare del sapere, è focalizzato sull’apprendimento, sui processi cognitivi degli allievi, sui loro bisogni, motivazioni, stati emotivo/affettivi.

 

Tavola 1 - Mappa delle macrocompetenze rintracciabili nel PECUP

DIMENSIONI	Macro-competenze	Parole chiave
Integrazione e Sicurezza Emotiva	Assumersi responsabilità individuali e sociali Riconoscere le proprie specificità e potenzialità Adottare scelte e comportamenti autonomi Sviluppare capacità di giudizio critico	Responsabilità Identità Autonomia Senso critico
Maturazione Rapporti Sociali ed Affettivi	Mostrarsi disponibili a comprendere gli altri Promuovere atteggiamenti cooperativi Rispettare l’ambiente sociale e le sue regole Ricercare condizioni di benessere psicofisico e sociale	Ascolto Collaborazione Rispetto Benessere
Cognizione	Decodificare messaggi comunicativi ed espressivi Codificare messaggi comunicativi ed espressivi Saper rielaborare informazioni e conoscenze Riconoscere e affrontare situazioni problematiche	Lettura Scrittura Studio Problem-solving

(M. Castoldi, 2005)

 

Le conseguenze delle due diverse concezioni risaltano sul piano pedagogico, culturale, educativo e valutativo, indirizzando la dimensione organizzativa.

Mentre il curricolo a collezione vede i docenti come individualità separate, depositarie di saperi diversi che ne caratterizzano il profilo professionale, il curricolo integrato ridefinisce il ruolo e la funzione docente in una prospettiva fortemente collegiale che trova nella negoziazione, condivisione e cooperazione la coscienza di una comunità che opera in vista del perseguimento di un fine comune.

Tuttavia le differenze non si fermano qui per investire anche la dimensione relazionale docente/allievo: gerarchizzata e ritualizzata nel primo, strutturata come comunità che apprende nel secondo.

E da ultimo, non certo per importanza, le due tipologie rimandano a paradigmi valutativi sostanzialmente diversi. In estrema sintesi il primo tipo vede la valutazione in chiave sommativa e certificativa, pur con qualche concessione alla dimensione formativa, laddove il secondo le conferisce una funzione descrittivo/ricostruttiva ed interpretativa dei progressi e dei processi degli allievi.

Pensare un curricolo per l’apprendimento significa in sostanza connetterne le diverse dimensioni, incorporandole in una stessa visione e proiettandole sugli stessi obiettivi.

Sul piano operativo si tratta di realizzare un percorso di autoanalisi, a livello di scuola, centrato sulla ricognizione degli aspetti espliciti ed impliciti del curricolo. Tra i primi richiamiamo gli obiettivi, le competenze, gli strumenti di verifica, i criteri di valutazione, i metodi; tra i secondi le regole, i linguaggi, i gerghi, la definizione dei ruoli, le dinamiche relazionali, l’uso della voce, il sistema dei premi e delle punizioni ecc.. Questi ultimi costituiscono, senza dubbio, una dimensione sfidante poiché rimandano ad una serie di assunti valoriali e culturali personali, spesso discordanti con le dichiarazioni dei documenti ufficiali, ma tanto forti da orientare quotidianamente il processo d’insegnamento-apprendimento.

Ma c’è un’ulteriore dimensione del curricolo, ad oggi inedita, cui pensare in termini progettuali: la dimensione soggiacente[1]. Essa riguarda gli spazi - con riferimento alle architetture degli edifici, alla progettazione delle aule, agli arredi -, l’acustica e la sua gestione, i materiali didattici. Sono molte le implicazioni di queste variabili sul processo didattico. A titolo esemplificativo si pensi a come la disposizione dei banchi nell’aula orienti la modalità di condurre la lezione (ruolo docente/allievo), oppure a come uno spazio laboratoriale per attività di gruppo favorisca la cooperazione, l’autonomia e la personalizzazione dell’intervento formativo. In linea con il paradigma socio-costruttivista dell’apprendimento un setting spaziale ben progettato valorizza la dimensione sociale e operativa dell’apprendimento.

Da quanto sopra emerge la necessità di pensare al portfolio, quale espressione della dimensione valutativa del curricolo, non come entità separata ed aggiuntiva all’azione didattica -da progettare e trattare separatamente- ma come componente intrinseca e quotidiana del processo di insegnamento-apprendimento insieme al quale va pensato e progettato.

 

 

Il percorso operativo[2]: dalla scelta del focus formativo all’ipotesi di struttura del portfolio

Alla luce di questi assunti il IV Circolo Didattico di Pistoia ha intrapreso un itinerario di lavoro articolato in momenti di formazione seminariale, condotti dal consulente, ed in attività sul campo, con il coinvolgimento del collegio docenti e delle famiglie degli allievi.

Sul piano operativo il percorso si è sviluppato secondo le seguenti fasi:

1.Individuazione di una macrocompetenza, tratta dal PECUP, quale focus formativo su cui sviluppare la progettualità formativa.

La scelta viene effettuata dal gruppo di lavoro attraverso un’analisi comparata tra i risultati di un questionario, volto a conoscere le mete educative ritenute cruciali dai docenti e dai genitori, e l’analisi svolta dal gruppo sui seguenti punti:

§         mete educative individuate come centrali nel P.O.F.;

§         mete educative oggetto di specifici progetti della scuola;

§         mete educative problematiche sotto il profilo dei risultati degli allievi;

§         mete educative problematiche in relazione alle pratiche professionali correnti;

§         mete educative ritenute strategiche per la formazione della personalità dell’allievo.

Il focus selezionato attiene alla dimensione dei rapporti sociali ed affettivi: E’ disponibile ad ascoltare e comprendere le ragioni altrui, le confronta con le proprie anche al fine di riorientare personali convinzioni e cognizioni

La natura trasversale dell’area individuata favorisce un confronto attivo tra docenti sviluppando la consapevolezza circa il carattere collegiale e cooperativo del compito loro assegnato.

L’”ascolto” diventa una sorta di volano della progettazione disciplinare in funzione strumentale allo sviluppo di competenze significative per la piena realizzazione della personalità degli allievi.

2.                  Analisi e revisione critica delle pratiche professionali in relazione al focus selezionato. Si tratta di un processo autovalutativo che, attraverso l’analisi  del dichiarato (P.O.F.), dell’agito (prassi e routine effettivamente praticate nella scuola) e del percepito (rappresentazioni soggettive delle diverse componenti scolastiche in relazione all’oggetto di indagine), conduce ad individuare forze e debolezze quali dati per la scelta di azioni migliorative.

Le dimensioni d’indagine di seguito riportate hanno costituito una giuda utile per l’analisi:

§         percorsi formativi realizzati per sviluppare il focus scelto;

• pratiche efficaci utilizzate;

• ruolo svolto dalle dimensioni implicite del curricolo;

• contributo delle diverse discipline;

• strumenti e criteri di valutazione condivisi impiegati.

Dalla mappatura scaturita vengono estrapolate alcune aree di intervento tra cui individuare quelle prioritarie per problematicità, impatto sull’organizzazione e tempi di realizzazione.

Ecco l’elenco delle principali aree d’azione individuate:

C       protocollo condiviso per regolamentare la gestione delle conversazioni di classe;

C       individuazione di spazi e progettazione dei tempi d’uso;

C       strutturazione di momenti di riflessione relativi alla pratica relazionale/professionale;

C       percorsi di formazione professionale per conoscere nuove pratiche educative e rimettere in discussione le proprie;

C       costruzione di strumenti per la valutazione degli allievi e delle insegnanti;

C       calendarizzazione efficace e finalizzata degli incontri periodici tra docenti;

C       individuazione di strategie per rendere più chiara possibile la comunicazione verbale e scritta, utilizzando tutti i canali necessari.

I docenti indicano come prioritarie: la definizione di un protocollo per la gestione della conversazione – spazi, tempi, ruolo allievo/docente, atteggiamenti dell’insegnante, regole di funzionamento e di partecipazione, uso della voce - e la costruzione di strumenti predittivi per una valutazione autentica degli apprendimenti e per il feed-back all’azione docente.

Sulla base di queste aree di intervento si comincia ad impostare la ricerca di strategie e soluzioni formative ed a pensare l’utilizzo del portofolio in relazione al focus scelto. Le dimensioni d’indagine che prima hanno orientato l’analisi svolgono ora funzione di possibile traccia di lavoro per gli sviluppi del progetto.

3.                  Definizione di criteri per la valutazione in relazione al focus scelto: costruzione di una rubrica generale[3].

La prospettiva progettuale con cui si affronta la costruzione del curricolo richiede di fissare preliminarmente i risultati attesi in termini di prestazioni degli allievi. A tal fine servono dei criteri in grado di indirizzare l’azione educativo/didattica e di rilevare l’adeguatezza dei comportamenti degli allievi.

Ma i criteri per la valutazione costituiscono essi stessi un momento formativo, poiché indicano agli studenti la direzione del loro percorso di apprendimento favorendo riflessioni metacognitive in relazione all’autovalutazione, al confronto ed al riorientamento dei propri processi.

In relazione al focus scelto dalla scuola il gruppo di progetto costruisce una rubrica valutativa generale (tavola 3) previa esplicitazione, per ciascuna delle diverse dimensioni costituenti la competenza in questione, dei relativi criteri ed indicatori (tavola 2).

4.                  Costruzione di compiti di prestazione significativi per la rilevazione delle competenze inerenti al focus scelto e costruzione delle relative rubriche specifiche.

Nella prospettiva di una progettazione a ritroso, che parte dalle scelte valutative per arrivare a definire le congruenti azioni formative, occorre procedere all’individuazione di compiti di prestazione situati, significativi e riferibili alla/e competenza/e.

Si tratta di progettare prove da sottoporre agli allievi durante ed al termine del percorso; compiti tesi ad orientare la successiva pianificazione delle esperienze didattiche.

Nella tavola 4 si riporta un esempio di compito di prestazione elaborato dalla scuola di Pistoia per le classi V.

Sulla base della rubrica generale viene costruita una rubrica specifica per la valutazione della prestazione

5.      Definizione degli obiettivi formativi e progettazione di unità di apprendimento.

Quanto sin qui prodotto costituisce un orizzonte di senso per la costruzione di obiettivi formativi, struttura centrale del piano di studi personalizzato.

 

Tavola 2 – Elementi costitutivi della rubrica valutativa generale

Focus formativo: E’ disponibile ad ascoltare le ragioni altrui, le confronta con le proprie anche al fine di riorientare personali convinzioni e cognizioni
DIMENSIONI	CRITERI	INDICATORI
Ascolto	Mantenere l’attenzione costante per un tempo stabilito	Chiedere informazioni attinenti a quanto ascoltato Rispondere in modo pertinente a domande sull’argomento Richiamare nei propri interventi proposte e idee dei compagni
Partecipazione	Partecipare attivamente e in modo costruttivo alle conversazioni	Intervenire rispettando il proprio turno Intervenire in modo pertinente all’argomento e agli interventi precedenti
Rispetto	Partecipare senza prevaricare l’altro	Aspettare il proprio turno per intervenire Mantenere un tono di voce pacato Saper valorizzare gli interventi altrui
Capacità di confrontarsi	Esprimere la propria opinione superando l’individualità	Mostrare interesse verso le opinioni altrui Saper controbattere in modo costruttivo, argomentando le proprie idee e posizioni
Disponibilità al cambiamento	Accettare che le opinioni altrui possano essere migliori delle proprie	Assumere un atteggiamento sereno di fronte alle critiche Essere disponibile a modificare le proprie idee a seguito del confronto con quelle altrui

(Materiale prodotto dal IV Circolo di Pistoia)

 

Tavola 3 – Rubrica valutativa generale

DIMENSIONI	ECCELLENTE	BUONO	SUFFICIENTE	SCARSO
Ascolto	Risponde in modo esaustivo e richiede approfondimenti	Risponde in modo corretto attenendosi all’argomento	Risponde in modo essenziale e non sempre in modo pertinente all’argomento	Non sempre risponde; spesso fornisce risposte non adeguate
Partecipazione	Interviene sempre in modo pertinente fornendo un contributo costruttivo	Interviene in modo pertinente	Interviene non sempre in modo pertinente	Interviene solo se stimolato
Rispetto	Sa aspettare il proprio turno, espone con tono pacato il proprio pensiero e lo mantiene anche nelle nelle discussioni; sa cogliere i dati positivi che emergono dagli interventi dei compagni	Sa aspettare il proprio turno e quasi sempre riesce ad esporre in modo pacato il proprio pensiero e a mantenerlo anche nelle discussioni	Talvolta rispetta il proprio turno ed espone il proprio pensiero senza prevaricare le opinioni altrui	Raramente rispetta il proprio turno e le opinioni altrui
Capacità di confrontarsi	Dà valore alle opinioni altrui ed espone le proprie in modo costruttivo	Spesso dà valore alle opinioni altrui ed espone le proprie in modo costruttivo	Talvolta dà valore alle opinioni altrui ed espone le proprie in modo costruttivo	Raramente dà valore alle opinioni altrui ed espone le proprie in modo costruttivo
Disponibilità al cambiamento	Accetta serenamente le critiche ed è disposto a riorientare personali convinzioni e cognizioni	Quasi sempre accetta le critiche ed è disposto a riorientare personali convinzioni e cognizioni	Talvolta accetta le critiche ed è disposto a riorientare personali convinzioni e cognizioni	Raramente accetta le critiche ed è disposto a riorientare personali convinzioni e cognizioni

(Materiale prodotto dal IV Circolo di Pistoia)

 

Si tratta di una progettazione a maglie larghe, di durata annuale, che si definisce in itinere attraverso la progettazione di unità di apprendimento (progettazione di breve/medio periodo). Non rientra nelle nostre intenzioni affrontare in questa sede tale dimensione progettuale. Ciò che invece preme evidenziare è come la valutazione sia una componente intrinseca, quotidiana, del processo di insegnamento apprendimento, insieme al quale deve essere pensata.

6.      Strutturazione di un’ipotesi di portfolio.

L’articolato e complesso percorso sin qui descritto vede nella dimensione valutativa l’àncora di tutto il progetto. Una valutazione non scissa dal processo d’insegnamento/apprendimento ma incorporata nella stessa visione; una valutazione come bussola per le scelte metodologico/didattiche, contenutistiche e socio-relazionali. A questo punto del percorso ci sono tutti gli ingredienti fondamentali per ipotizzare una struttura di portfolio davvero integrata nell’impianto progettuale. Si tratta infatti di scegliere gli strumenti ritenuti più idonei per la ricostruzione del processo di apprendimento, nelle sue dimensioni descrittiva ed interpretativa, e per la valutazione predittiva, formativa e orientativa delle competenze. In questo senso possiamo dire che il portfolio, quale strumento di valutazione autentica, esce dal ruolo di mero adempimento burocratico per entrare a pieno titolo nel curricolo della scuola, per farsi sostegno e stimolo all’apprendimento.

 

Tavola 4 – Esempio di compito di prestazione

Definizione di un compito di prestazione relativo all’ascolto: I bambini, suddivisi in sei gruppi di lavoro, o “redazioni”, stabiliscono il genere di articolo da pubblicare sul giornalino scolastico.  All’interno di ogni gruppo ci si confronta, si ascoltano le ragioni altrui, si discute al fine di raggiungere un compromesso che porti all’elaborazione di un unico prodotto finale. Esempi di prestazioni relative al focus scelto: Prestare  attenzione all’interlocutore nelle conversazioni e nei dibattiti e saper prendere appunti Decodificare testi di vario tipo e riconoscerne caratteristiche strutturali, ordine logico dei fatti, relazioni, tempo, luogo, personaggi Produrre testi scritti coesi e coerenti, utilizzando il  linguaggio della cronaca, per raccontare esperienze personali o altrui Raccogliere dati, rappresentarli  e saperli analizzare Illustrare un evento vissuto personalmente o di attualità Ideare  giochi enigmistici e/o matematici

(Materiale prodotto dal IV Circolo di Pistoia)

 

 

Conclusioni

Sebbene l’esperienza descritta non possa dirsi conclusa, possiamo anticipare alcune considerazioni e valutazioni in merito agli esiti diretti ed indiretti sin qui sviluppati.

Schematizzando è possibile, infatti, rilevare che le azioni svolte hanno contribuito:

§               allo sviluppo di competenze di autoanalisi organizzativa;

§               alla esplicitazione di dimensioni del curricolo mai o poco esplorate;

§               alla messa in discussione di pratiche professionali poco efficaci e dei relativi assunti culturali;

§               alla definizione negoziata e condivisa di un progetto di scuola;

§               all’acquisizione di strumenti e metodi per una progettazione didattica integrata;

§               alla consapevolezza dei limiti in termini di trasparenza, comprensione e predittività di una valutazione degli apprendimenti tradizionale: sia oggettiva (testing) sia soggettiva (discrezionalità ed autoreferenzialità docente);

§               ad una lenta lenta e graduale trasformazione di un’organizzazione burocratica in una comunità di pratiche riflessiva, capace di individuare, affrontare e risolvere i problemi.

Il percorso descritto appare, dunque, in linea con le più avvedute teorie in campo psico-pedagogico ed organizzativo. In una realtà complessa com’è la scuola, ogni processo innovativo non può infatti procedere se non a piccoli passi, attraverso, cioè, la pianificazione di azioni in prospettiva del miglioramento continuo.

Per concludere proviamo a rispondere alle domande poste inizialmente: quali caratteristiche deve possedere un curricolo per l’apprendimento? Quali dimensioni necessitano di maggiore attenzione progettuale? Quali azioni realizzano la correlazione tra Piani di studio personalizzati e valutazione degli allievi?

Le caratteristiche di un curricolo per l’apprendimento consistono nella sua attitudine a  rispondere ai bisogni individuali dell’allievo nella sua triplice identità: personale, sociale, antropologica.

Le caratteristiche di un tale curricolo sono principalmente quelle dell’integrazione tra le diverse componenti nella prospettiva di una visione unitaria, in grado di realizzare la missione formativa della scuola. Soltanto in questa ottica la ricorsività tra insegnamento, apprendimento e valutazione è in grado di realizzare quel circolo virtuoso finalizzato alla qualità dell’istruzione e della formazione.

Gli strumenti ed i percorsi per realizzarlo sono molteplici: tra questi c’è, crediamo, quello proposto nel presente contributo.

 

 

Bibliografia

Bernstein B., Class code and controll, Toward a theory of educational control,  Routledge & Kegan Paul, London, 1975.

Bottani N., Cenerini A., Una pagella per la scuola, Erickson, Trento 2003.

Castoldi M., Portfolio a scuola, La Scuola, Brescia, 2005.

Comoglio M., Insegnare ed apprendere con il portfolio, Fabbri, Milano, 2003

Fasari L. “Managerializzazione della scuola ed organizzazione curricoloare: spunti di riflessione per un dibattito incrociato, in Organizzare la scuola dell’autonomia, Benadusi L., Serpieri R. (a cura di di), Carocci, Roma, 2000.

M. Orsi, Curricolo globale, comunità e organizzazione scolastica, in C. Scurati (a cura di): Strutture e professionalità per la dirigenza scolastica, Brescia, La Scuola, 2005.