PROGRAMMAZIONE E ORGANIZZAZIONE

PROGETTI E DISCIPLINE
di Umberto Tenuta

Lezioni meno noiose ovvero la gioia di imparare: che cosa e come?

Scopo essenziale della scuola non è tanto quello
di impartire un complesso determinato di nozioni,
quanto di comunicare al fanciullo
la gioia ed il gusto di imparare e di fare da sé,
perché ne conservi l'abito oltre i confini della scuola,
per tutta la vita”

( Programmi didattici del 1955)

”L'autorealizzazione umana (<<pieno sviluppo della persona umana>>)(Art.3, Cost.) è diventata una pena, una sofferenza, una condanna nella scuola, che da luogo dell’amore del sapere (filosofia)[i] si è trasformata in luogo della pena dell'imparare, nel momento in cui il processo dell'apprendimento scolastico si è dimostrato incapace di promuovere il pieno sviluppo della persona umana e si è configurato come acquisizione di un inutile fardello di conoscenze.
Il problema non consiste nel fatto che le conoscenze acquisite nella scuola siano lontane dal vissuto quotidiano dei giovani, ma nel fatto che esse non sono più percepite dagli alunni come strumenti della propria autorealizzazione, della formazione dei loro atteggiamenti e delle loro capacità, che sono innanzitutto capacità di comprendere il mondo umano, naturale e artificiale per poter vivere ed affermarsi in esso.
E perciò non si tratta di sostituire le discipline di studio, perché se si vuole comprendere il torrido caldo dell’estate, non si può non studiare il buco dell'ozono e quindi l'astronomia, la chimica, la fisica, l’economia ecc., ma nel far sì che lo studio delle discipline non si risolva in accumulo, sedimentazione, archivio di conoscenze che non aiutano a comprendere il mondo e che soprattutto non aiutano a sviluppare le capacità cognitive, linguistiche, matematiche, creative ecc.
Ciò che occorre non è la sostituzione dei contenuti dell'insegnamento, ma la loro utilizzazione per far crescere gli alunni operando in modo che essi, non solo siano conoscenze comprese, ma diventino formativi di capacità ed atteggiamenti che facciano crescere gli alunni e li facciano diventare capaci di comprendere e di affrontare i problemi della vita.
Purtroppo si stenta a prendere atto che si tratta di un problema metodologico-didattico: il problema della scuola non è tanto un problema organizzativo, quanto un problema teleologico e metodologico-didattico.
La riforma della scuola non deve riguardare tanto quello che gli alunni debbono apprendere, che non può non essere la cultura che l'uomo ha costruito nel lungo corso dei secoli, realizzando la propria umanità, quanto perché e come gli alunni debbono apprendere.
Occorre che la scuola diventi luogo in cui gli alunni apprendano, non tanto per istruirsi, quanto per fermarsi o, se si vuole, luogo in cui l'istruzione assuma valenza formativa: attraverso l'istruzione gli alunni debbono acquisire le competenze in termini di atteggiamenti, capacità e conoscenze essenziali[ii]..
Ma per operare questo cambiamento, per perseguire questo obiettivo formativo, occorre che cambi il modo di organizzare e soprattutto di fare scuola.
Occorre che la scuola, da luogo della lezione espositiva, frontale, collettiva, si trasformi in ambiente di apprendimento educativo[iii], nel quale gli alunni si sentano impegnati a riscoprire, ricostruire, reinventare i saperi, lavorando in gruppi, più o meno consistenti.
In tal senso, occorre assicurare la centralità degli alunni[iv], che si realizza quando ci si preoccupa innanzitutto delle loro motivazioni. Il primo compito dei docentiè la motivazione degli alunni”[v].
Occorre innanzituttoche l'apprendimento scolastico assuma prevalente dimensione formativa, formativa dell'uomo, e quindi formativa di atteggiamenti, di capacità e di conoscenze essenziali.
La scuola assume carattere formativo quando non presuppone che i giovani siano già portatori degli atteggiamenti e delle capacità, ma quando si impegna a promuoverne la formazione: la scuola deve impegnarsi a creare le condizioni perché gli alunni possano maturare i loro atteggiamenti e le loro capacità, attraverso i processi di acquisizione delle conoscenze essenziali.
Non si può continuare a presupporre che i giovani siano già dotati di atteggiamenti (bisogni conoscitivi, interessi, motivazioni) e di capacità (capacità motorie, sociali, emotivo-affettive, linguistiche, logiche, creative...), per cui il compito nella scuola si possa ridurre solo all'acquisizione delle conoscenze: purtroppo molto spesso a scuola oggi gli alunni vanno solo per acquisire le conoscenze storiche, geografiche, matematiche, scientifiche, filosofiche eccetera.
Per ridurre il carico nozionistico si è detto che occorre ridurre le conoscenze a quelle essenziali (quadri concettuali, mappe concettuali, nuclei concettuali fondanti, strutture delle discipline...).
Questo può essere utile, ma non basta.
La scuola deve primariamente impegnarsi a formare gli atteggiamenti e le capacità.
L'alunno si alimenta e cresce: beve il latte, mangia la pasta, le verdure, la frutta e crescono le sue gambe, le sue braccia, il suo tronco, la sua testa.
Questo non basta: occorre che il tronco, le braccia, le gambe acquisiscono la capacità di muoversi (i piedi debbono diventare capaci di camminare, correre, saltare, nuotare, danzare... Le mani debbono diventare capaci di prendere, di spostare, di ruotare gli oggetti...).
Peraltro, queste capacità da sole non bastano, se manca la volontà, la voglia, il desiderio, il bisogno di muoversi, di prendere e manipolare gli oggetti (atteggiamenti).
Il bambino nasce conil bisogno innato di muoversi e quando il suo corpo è abbastanza cresciuto (alimentato) ed i suoi arti abbastanza sviluppati, egli è spinto a muoversi, ad afferrare gli oggetti, a spostarli, a manipolarli.
Questo bisogno si manifesta spontaneamente sin dalla nascita, e anche prima.
Parimenti, il bambino acquisisce conoscenze sin dalla nascita esplorando il mondo che lo circonda, con la bocca, con le mani, con i piedi, con gli occhi, con le orecchie, con il corpo tutto.
Si formano così spontaneamente le sue capacità ed i suoi atteggiamenti: quanto più ricche sono le stimolazioni che gli si offrono nel suo contesto di vita socio-culturale tanto più consistente è il suo processo di formazione: le conoscenze, le capacità e gli atteggiamenti dei singoli alunni sono direttamente proporzionali alle stimolazioni socioculturali ricevute.
Questo processo si attua spontaneamente e, come afferma Gardner[vi], il bambino arriva alla scuola elementare, a sei anni, ma anche prima, a tre anni, alla scuola dell'infanzia, già con un patrimonio di atteggiamenti, capacità e conoscenze acquisiti in modo informale.
Ma queste capacità, questi atteggiamenti, queste conoscenze non bastano.
Il compito della scuola è quello di continuare questo processo, di perfezionarlo, di arricchirlo, di incrementarlo, di approfondirlo, attraverso l'acquisizione degli atteggiamenti, delle capacità e delle conoscenze disciplinari (scientifiche).
Il bambino apprende spontaneamente che ci sono i fiumi, i laghi, il mare, le nuvole, la pioggia, ma non comprende quali siano le relazioni che legano questi eventi: come dai mari, dai fiumi, dai laghi l'acqua evapori, si trasformi in nuvole e queste si condensino dando luogo alla pioggia che alimenta le sorgenti da cui nascono i fiumi e i laghi e si alimentano i mari.
Il bambino può arrivare a conoscere quanto è lunga la reteche circonda il giardino utilizzando un filo: si faceva così fino agli anni ‘50 quando occorreva acquistare le scarpe, approntando un’astina lunga quanto il piede e si fa così anche oggi quando si utilizza uno spago lungo quanto l'oggetto che si vuole acquistare (rete metallica, asse di legno, stoffa...).
A questa misura per confronto occorre sostituire il sistema di misura più economico e più efficace creato dell'uomo,che è il Sistema Internazionale di misura (S.I.).
È questo il compito della scuola: sostituire alle competenze empiriche le competenze disciplinari.
Occorre apprendere a misurare e a calcolare il perimetro, le aree, i volumi eccetera: anziché misurare i quattro lati del giardino a forma quadrata, basta misurare un lato e moltiplicare per quattro! Se il giardino ha forma pentagonale, occorre moltiplicare per cinque ecc.
Contemporaneamente occorre imparare a misurare con esattezza ed a fare i calcoli, utilizzando le formule.
Il compito della scuola è quello di far apprendere i sistemi di misura che la metrologia, la scienza della misura, ha inventato.
Nel contempo, occorre far nascere un atteggiamento positivo nei confronti della misura. Si misura quando se ne ha bisogno, ma i bisogni non sono solo quelli matematici, pratici, utili nella vita.
Esiste anche l’innato bisogno umano di conoscere che si manifestasoprattutto attraverso la curiosità[vii].
Occorreche il misurare diventi un atteggiamento e porti a vedere il mondo anche attraverso questa sua dimensione: la mia aiuola è più grande della tua; è il doppio, il triplo; misura 10, 15, 20 metri quadrati.Ho bevuto 250 grammi di latte; ha mangiato 100 grammi di prosciutto; sono alto un metro e 30 cm... Quantisono alti gli alberi, i pali della rete elettrica, i monti, le nuvole...?
Occorre imparare a misurare ed occorreacquisire un atteggiamento favorevole a questa attività.
Non basta conoscere il metro (magari attraverso la sua definizione) e non basta saper misurare: occorre acquisire un atteggiamento positivo, favorevole, nei confronti del misurare. Occorre imparare a desiderare di sapere la misura delle cose: la taglia del vestito, delle scarpe... la lunghezza dell'auto, della strada che porta alla scuola... del latte e dell'acqua che beviamo, delle superfici dell'aiuola, dei fogli di carta ecc.
Il bisogno di contare è innato nel bambino: il bambino impara presto a contare i suoi giocattoli, le sue caramelle, i suoi oggetti...
Parimenti innato è il bisogno di misurare(in effetti, misurare significa scandire in parti uguali e contarle).
Saper contare, saper misurare significa saper dominare le realtà, saper gestire meglio i propri " affari ", le proprie azioni (conoscere che la scuola dista un chilometro e che la stazione dista due chilometri significa sapere che per andare alla stazione impiego il doppio del tempo che impiego per andare a scuola).
Al riguardo, nei Programmi didattici del 1955 si affermava che <<Quanto a far di conto, nel nostro secolo, che è il secolo dell'organizzazione e delle statistiche, è chiaro che una persona è tanto più libera quanto più sa misurare e commisurarsi>>.
Nelle RACCOMANDAZIONI per la scuola primaria si afferma che <<Le Unità di Apprendimento (obiettivi formativi, scelte dei metodi e dei contenuti, modalità di verifica e di valutazione) che vanno a costituire i Piani di Studio Personalizzati non considerano le conoscenze e le abilità come archivi astratti, ancorché epistemologicamente motivati, da raggiungere, bensì come occasioni per lo sviluppo globale della persona del fanciullo che interagisce attivamente con la cultura. In questo senso, sono occasioni per sviluppare in maniera armonica le capacità (intellettuali, estetico-espressive, motorie, operative, sociali, morali e religiose) di ciascuno, ponendolo nelle condizioni di capire il mondo e di trasformarlo, mentre conosce e trasforma se stesso>>.
Poi da questi bisogni naturali, esperienziali, pragmatici, può nascere il bisogno di conoscere il bisogno di conoscere il Sistema Internazionale delle misure (SI), indipendentemente dalla sua immediata utilità pratica.
Occorremuovere da questi bisogni concreti, reali, pratici. I grandi Pedagogisti lo hanno sempre affermato (Gian Giacomo Rousseau fa perdere Emilio nel bosco per fargli imparare ad orientarsi; gli fa perdere l’occasione di mangiare i dolci al fine di far nascere in lui il desiderio di imparare a leggere...)[viii]. Decroly parte dai bisogni fondamentali dell'essere umano[ix]; Dewey ispira il Metodo dei progetti del Kilpatrick[x];il Profit[xi] inventa le “cooperative scolastiche”…
Oggi si vorrebbe recuperare una tale logica: lezioni meno noiose e più vicine ai saperi utili nella vita!
Sono fioriti negli anni '80 i Progetti educativi ministeriali. Ormai i Progetti educativi hanno invaso, pervaso, occupato la scuola, lasciando scarso spazio alle discipline di studio. Con 10, 15, 20 Progetti non c'è più spazio per i Programmi o per gli obiettivi formativiprecisati nelle indicazioni NAZIONALI.

La scuola dei Progetti

Qual è la finalità dei Progetti educativi: collegare gli apprendimenti alla vita.
Sacrosanta esigenza!
Nella scuola delle discipline nessuno sa a che cosa serve lo studio del Teorema di Pitagora, dei teoremi di Euclide, della misura dei cilindri e dei coni (non dei gelati!).
E nessuno sa a che cosa serve conoscere che le parti del discorso sono nove, che gli articoli sono determinativi e indeterminativi, che Tokio ha 8 milioni di abitanti, che la caduta dell’Impero romano è avvenuta nel 476 D.C., che Cesare è stato ucciso da Bruto, che Platone ha scritto il Fedone, che Dante ha scritto la Divina Commedia...
Nessun sa a che cosa serve studiare la Gerusalemme liberata, le Odi del Parini, i Promessi Sposi, i Malavoglia...
Nessuno sa perché occorre studiare l'Aritmetica, la Fisica, la Chimica… se non per superare gli esami.
Ecco, nella scuola si studia per superare gli esami. È questa la motivazione dello studio: studiare per esserepromosso!
Siccome però questa motivazionenon basta, si aggiunge la competizione: essere il primo della classe è il grande miraggio!
La scuola diventa un’olimpiade. Si studia, non solo perconseguire il diploma e la laurea, maper vincere, per superare gli altri, per primeggiare!
Forse i diplomi e le lauree non servono più, almeno per essere assunti dalla FIAT e dalla Finsider, che evidentemente non si accontentano più delle pergamene di laurea ma accertano le competenze effettivamente possedute, anzi gli atteggiamenti[xii].
Ma siccome i piccoli non si proiettano nel futuro (e non si proiettano, perché psicologicamente vivono nel presente!), non resta che la gara, la competizione, la lotta fratricida per primeggiare (mors tua, vita mea!).
La classe diventa luogo di competizione!
Qualcuno dirà che così si impara a vivere, perché la vita è lotta, come nel Libro della giungla Kipling ha insegnato. Altro che educazione alla convivenza democratica!
Lotta all'ultimo sangue per il primo posto nell'albo d'onore della scuola, delle premiazioni organizzate con tanta enfasi da industrie ed associazioni: i concorsi che si fanno nelle scuole non si contano!
Si è dimenticata la cosa essenziale: la scuola nasce per far crescere, per far diventare adulti (alimentati, perciò cresciuti, diventati adulti)[xiii], dotati degli atteggiamenti, delle capacità e delle conoscenze essenziali che costituiscono l'uomo, che rappresentano la sua cultura (humanitas).
La scuola serve per diventare uomini, per autorealizzarsi, per umanizzarsi, per realizzare il <<pieno sviluppo della persona umana>>(art. 3, Cost.), il proprio <<successo formativo>>.
Dovrebbe essere, questa, la motivazione dello studio e la scuola dovrebbe assumere preminente, se non esclusivo, carattere formativo: Nel Regolamento dell’autonomia scolastica di cui al D.P.R. 275/1999 si parla di <<obiettivi formativi>>, <<piano dell'offerta formativa>>, <<percorsi formativi>>...
Ma se la formazione, lo sviluppo, la maturazione, l’acquisizione degli atteggiamenti, delle capacità e delle conoscenze costituiscono l’humanitas dell'uomo, la sua cultura, quella attuale delle scienze (discipline) e non quella empirica dell'uomo primitivo, come si conciliano i Progetti educativi con il possesso delle discipline (scienze), con l’alfabetizzazione culturale intesa come alfabetizzazione disciplinare (acquisizione dei linguaggi, dei metodi di indagine e dei quadri concettuali delle diverse discipline)?
Sembra che la situazione attuale (da una parte i Progetti, dall’altra i Programmi o le IndicazionI NAZIONALI con gli obiettivi formativi) non regga. Non ci può essere una giustapposizione, una sovrapposizione e tanto meno una sostituzione dei Progetti educativi agli obiettivi formativi disciplinari riportati nelle indicazioni NAZIONALI (o nei Programmi).
Da una parte le discipline sistematiche, sempre più messe da parte, nascoste, sottovalutate; dall'altra i Progetti, sempre più invadenti, pervasivi, vincenti.
Si sono creati due schieramenti, ciascuno dei quali espone le sue ragioni, ragioni che dovrebbero annientare le ragioni degli altri: o i Progetti o le Discipline!
L’attuale compromesso (i Programmi ed i Progetti) sembra che non funzioni e che si traduca in una sovrapposizione, aggiunzione, sostituzione.
Eppure sono parimenti valide le ragioni degli uni e degli altri.
Tuttavia, come dice la Moratti, gli apprendimenti debbono essere più vicini ai problemi della vita dei giovani!
Ma come si affrontano i problemi: come si comprende il torrido caldo estivo, se non comprendendo il buco dell'ozono, e quindi studiando l'Astronomia, la Chimica, la Fisica...?
Da una parte la motivazione che nasce dal torrido caldo estivo, dall'altra le discipline.
Come si conciliano il progetto: "Il torrido caldo estivo" con le discipline?
Dall'uno occorre passare alle altre: dal torrido caldo estivo alle discipline, dalle discipline al torrido caldo estivo.
La prima cosa di cui occorre prendere atto è che non si può fare a meno né degli uni nédelle altre.
L'uomo ha costruito il suo sapere per risolvere i problemi della sua vita: ha imparato a costruire l'arco a tutto sesto per realizzare gli acquedotti, ha imparato a costruire i ponti per attraversare i fiumi, ha imparato la scrittura per rispondere alle esigenze commerciali (Sembra che le motivazioni che hanno portato alla diffusione della scrittura alfabetica siano state le esigenze commerciali deiFenici nel Mediterraneo).
Allo stesso modo i bambini imparano che quello che bevono si chiama latte, che le loro bambole sono quattro, che le finestre sono alte, che il sole riscalda...
I bambini imparano per rispondere alle esigenze della vita pratica.
Decroly ne traeva la conclusione che occorre imparare per la vita attraverso la vita[xiv]. Kilpatrick, seguace delle idee del Dewey, elaborava il Metodo dei progetti[xv].
Evidentemente, occorre partire dai Progetti, non per fermarsi ai progetti, ma per arrivare alle discipline.
Per comprendere il mondo umano, naturale e artificiale, che è l'oggetto dei progetti (Cfr. Studio di ambiente nei Programmi del 1955) occorre possedere le discipline.
Ma non si può dire ai bambini della scuola dell'infanzia e della scuola elementare, e forse nemmeno a quelli della scuola secondaria di primo grado, che occorre studiare la Matematica, la Storia, la Geografia... per capire i problemi della vita: ora ti faccio apprenderei saperi sistematici, poi li utilizzerai per capire il mondo!
I bambini vivono nell'immediato, nel presente, non sono proiettati nel futuro: non si esercitano per imparare a saltare, a correre, a danzare, ma saltano, corrono, danzano, parlano, risolvono problemi... e così facendo acquisiscono atteggiamenti, capacità e conoscenze disciplinari.Imparano a contare i loro giocattoli, imparano il funzionamento della leva sull'altalena, imparano la storia ricordando il loro passato...
Forse qui sta la soluzione.
Occorre partire dai Progetti (i problemi della vita) per realizzare la loro alfabetizzazione culturale che è alfabetizzazione disciplinare.
Ma con l'avvertenza:
a) che i docenti abbiano ben presente il quadro dei saperi disciplinari che gli alunni debbono perseguire;
b) che in ogni progetto vengano espressamente previsti i saperi disciplinari da acquisire;
c) che i progetti consentano l'acquisizione di un quadro organico dei saperi disciplinari (i numeri, la loro scrittura posizionale, le quattro operazioni aritmetiche... la misura, le unità di misura... la realtà fisica ed i suoi fenomeni....);

C'è la scacchiera dei saperi disciplinari (nuclei concettuali fondanti, quadri concettuali, mappe concettuali, strutture delle discipline...): occorre che ogni progetto offra le tessere per riempire il mosaico o se si vuole le mappe concettuali delle singole discipline.
I progetti sono multidisciplinari, perché consentono l'acquisizione di competenze relative alle diverse discipline.
In questa prospettiva, i progetti vanno concordati tra i vari docenti e messi a punto in modo da offrire a ciascuno di essi la possibilità di far emergere da essi le competenze che costituiscono la struttura della propria disciplina.
Nulla va perduto nelle attività progettuali: non debbono essere tempi morti perché la scuola opera sempre all'insegna della intenzionalità e sistematicità (programmaticità).
La “Visita agli scavi di Pompei” offre occasioni formative (obiettivi ben definiti) sul piano storico (tempi, modalità di vita, costumi...), sul piano geografico (collocazione, orientamento, luoghi di culto...), sul piano linguistico (nomi, aggettivi, verbi…), sul piano matematico (tempi di percorrenza, durate temporali ...)…
Il progetto è un’occasione per fare esperienze (per vedere, per osservare, per manipolare...), ma soprattutto per riflettere (perché), per cogliere relazioni spaziali, temporali, causali…, per esprimersi (parlare per esporre, comunicare, relazionare; leggere; scrivere...)…
In tale prospettiva, i progetti possono essere i più semplici: La nostra casa, La nostra scuola, La nostra città, Il parco, Il panorama, La nuvoletta nel cielo azzurro...
Occorre muovere dal vissuto degli alunni, dalle loro esperienze, a condizione però che tali esperienze vengano vissute come situazioni problematiche.
All'origine c'è sempre un problema: <<Il problema è il primum della ricerca scientifica, ma è anche il primumdell'insegnamento. Il problema è il fon­damento della mo­tivazione a ricer­care. È il problema che trasforma la scuola da luogo di noia e di pena - dove si danno risposte a domande non poste in "centro di ricerca">>[xvi]. Come scrive il Ferrari per la Matematica, ma la precisazione vale per ogni altra disciplina, <<invece di iniziare la trattazione di un argomento con una serie di defi­nizioni, di teoremi e di corollari, si parte da problemi la cui ma­tematiz­zazione e risoluzione porta alla scoperta di un concetto o allo sviluppo di una teoria>>[xvii].
Si dirà che partire dei progetti è estremamente aleatorio e forse anche dispersivo e ripetitivo.
C'è un'alternativa: partire dei quadri disciplinari, dai saperi disciplinari, dalle strutture disciplinari (mappe concettuali)[xviii] e creare per ciascuno dei concetti alcuni progetti (che possono essere anche brevi esperienze, purché collegate alla vita dei singoli alunni).
Il docente, per far apprendere le misure, crea progetti, esperienze, situazione di vita in cui gli alunni fanno esperienza della misura.
A tal fine possono servire molto anche le simulazioni ludiche.
Si parte dalle esperienze concrete: occorre recintare le aiuole, occorre creare le cornici per i nostri disegni...
A livello virtuale, possono essere create delle simulazioni analoghe.
Forse è più conveniente partire dalle discipline (i concetti disciplinari) ma sempre con l'avvertenza di ricercare le esperienze vitali (reali, virtuali, fantastiche, ludiche...) cui si possano ancorare le attività che danno luogo all'acquisizione delle competenze disciplinari.
I docenti hanno davanti a sé il quadro dei concetti disciplinari ovvero i nuclei concettuali fondantidelle singole discipline. Il docente di Matematica deve fare apprendere i numeri, la loro scrittura posizionale, le operazioni aritmetiche...; il docente di Geografia deve fare apprendere la struttura del paesaggio geografico (pianure, colline, monti, fiumi, laghi, mari...); il docente di Storia deve fare apprendere la successione degli eventi storici (gli uomini primitivi, le antiche civiltà, l’evo antico, l’evo medioevale, l’evo moderno, l’evo contemporaneo); il docente di Scienze deve fare apprendere i concetti fondamentali della zoologia (gli organismi viventi, le funzioni vitali, gli organi, gli apparati...); il docente di Lingua italiana deve fare apprendere, non solo la nomenclatura, ma anche la grammatica (articoli,nomi, verbi...), la sintassi (enunciato, parte nominale, parte verbale...)…
Questi sono i quadri concettuali che gli alunni debbono acquisire, unitamente ai metodi di indagine ed ai linguaggi delle diverse discipline.
Occorre innanzitutto apprendere i metodi di indagine ed i linguaggi delle diverse discipline, ma occorre apprendere anche i loro quadri concettuali. Senza dubbio i metodi di indagine ed i linguaggi sono più importanti dei quadri concettuali delle diverse discipline, ma non si può escludere che occorra apprendere anche i quadri concettuali. E forse è anche artificioso separare gli uni degli altri.
Ma ciò che importa è che occorre apprendere i metodi, i linguaggi e i quadri concettuali delle diverse discipline.
Come?
I Progetti possono presupporre il possesso dei metodi di indagine, dei linguaggi e dei quadri concettuali delle diverse discipline.
Per affrontare il progetto "La prevenzione delle malattie", occorre conoscere la Biologia e l'Anatomia.
Per portare avanti il progetto "La nostra scuola", occorre avere competenze geografiche, storiche, linguistiche...
Pertanto, i Progetti possono essere realizzati quando gli alunni sono già in possesso delle competenze disciplinari.
Ma questo modo di procedere sembra una contraddizione con le fondamentali motivazioni che portano all'attuazione dei progetti: rendere meno noiosi gli apprendimenti correlandoli alle esigenze ed alle esperienze di vita degli alunni.
Sembra perciò che i Progetti debbano essere utilizzati primariamente per l'acquisizione dei linguaggi, dei metodi di indagine e dei quadri concettuali delle diverse discipline.
Ogni docente elabora Progetti in deferimento ai precisi obiettivi formativi che è tenuto a perseguire.
Tanti progetti, tanti miniprogetti quante sono le problematiche disciplinari che i singoli docenti debbono affrontare.
Ogni docente ha il suo mosaico disciplinare, le cui singole tessere vengono costruite attraverso l'attuazione di specifici progetti.
Evidentemente, sarà cura dei singoli docenti privilegiare progetti che perseguono obiettivi formativi trasversali, interdisciplinari, transdisciplinari.
Il docente di Matematica che vuole fare apprendere la scrittura posizionale dei numeri, la quale si fonda sulle operazioni di raggruppamento e di simbolizzazione, può concordare un progetto per l'acquisizione della simbolizzazione con il docente di Italiano che deve far acquisire le capacità di leggere e di scrivere, le quali sono operazioni di simbolizzazione fonica e di simbolizzazione grafica, così come è una simbolizzazione fonica il parlare. Nel progetto "Simbolizzando di qua e di là" possono essere coinvolti anche i docenti di Musica (scrittura, lettura e interpretazione delle note), di Educazione all'immagine (simbolizzazioneiconica: colori, illuminazione, inquadrature...)…
Si parte dai concetti disciplinari, interdisciplinari, transdisciplinari per costruire Progetti: esperienze di vita, non esercitazioni, attività imposte più che proposte!
Diciamo che i progetti sono situazioni problematiche esperienziali (che fanno parte delle concrete esperienze di vita reale o simulate). Per ogni competenza disciplinare o interdisciplinare che si vuole far acquisire e che costituisce uno o più obiettivi formativi, si creano delle situazione problematiche (progetti) che i docenti di uno o più discipline organizzano e realizzano.
Ciò che importa è che il progetto si configuri come una situazione problematica, tenendo presente che un problema nasce sempre da un bisogno conoscitivo[xix].
Il progetto non può costituire una mera esperienzala cui esecuzione venga imposta.
Attraverso l'esecuzione dei progetti, si realizzano nuovi apprendimenti disciplinari (acquisizione di nuove competenze) muovendo ovviamente dalle competenze già possedute.
C'è spazio per progetti più complessi, di vasto respiro?
Crediamo di sì, almeno per due ragioni. I Progetti complessi consentono da una parte la verifica delle competenze già acquisite e, dall'altra, di fare acquisire le competenze necessarie ad affrontare i problemi della vita, cogliendo l'utilità delle competenze acquisite nella scuola. Non occorre aspettare l'età adulta (il futuro) per comprendere l'utilità degli apprendimenti scolastici, ma soprattutto le competenze vengono messe alla prova: l'alunno impara ad utilizzare le diverse competenze acquisite per risolvere problemi complessi. Si supera così il distacco degli apprendimento scolastici dalle esigenze vitali: la scuola non riguarda un mondo separato dalla vita: si impara, a scuola, per la vita, attraverso la vita[xx] (progetti ovvero esperienze vitali).
In tal senso, è possibile anche un'integrazione delle due prospettive: dalle Discipline ai Progetti e dai Progetti alle Discipline.
Le due situazioni che andrebbero evitate, perché l’una risulta inconcludente e l'altra astratta, sono quella di dare spazio solo alle trattazioni disciplinari o quella di dare spazio solo all'attuazione di progetti complessi.
Il rischio dei progetti complessi è la loro mancata finalizzazione all’acquisizione di competenze disciplinari, per cui sono stati spesso, nella loro inutilità didattica, tempo perduto, spreco di risorse e soprattutto danno, perché hanno distolto gli alunni e i docenti dai loro impegni formativi.
È certamente difficile elaborare un progetto da cui nascano le occasioni per realizzare l’alfabetizzazione culturale e la piena formazione della persona umana.
Pertanto sembra più opportunopensare a un’integrazione, privilegiando comunque i progetti brevi, disciplinari o interdisciplinari.
Al riguardo, forse è il caso di prestare maggiore attenzione alle competenze interdisciplinari, che sono più numerose di quanto si possa ritenere, a condizione di saperle individuare relativamente non tanto alle conoscenze quanto alle capacità e soprattutto agli atteggiamenti che sono comuni a due o più discipline.
Evidentemente, ciò richiede un lavoro di gruppo da parte dei docenti (cooperative teaching, più che team teaching), che occorre coltivare intenzionalmente, con impegno e senso di responsabilità da parte degli operatori scolastici tutti, al fine di assicurare, non solo l'efficacia, ma anche l'efficienza del sistema scolastico.
Ma scuola non può che presentarsi come contesto educativo, come ambiente educativo o, più esattamente, come ambiente di apprendimento educativo[xxi], nel quale tutti coloro che vi operano sono protesi ad assicurare il successo formativo, la piena formazione della personalità dei singoli alunni, intesa come integrale, originale e massimale formazione della loro personalità.
Se così intesa e realizzata, la scuola viene vissuta come occasione di autorealizzazione umana e come tale non viene abbandonata, perché nessuno rinuncia alla propria affermazione umana, nemmeno quando evade nel mondo della droga e della delinquenza, che sono l'espressione, non del rifiuto ma dell'amore per la vita, della gioia di essere e di vivere.
Se la scuola si pone come occasione in cui gli alunni avvertono che quello che studiano non è lontano dalle loro più profonde aspirazioni, che sono sempre aspirazioni alla vita, non l’abbandonano.
Perciò, il problema non è quello di rendere le lezioni meno noiose: occorre non renderle affatto noiose. Non si tratta di un’operazione aritmetica: questa lezione è meno noiosa di quell’altra!
Nella scuola, frequentata dai giovani, non ci può che essere nemmeno il più piccolo spazio per la noia. E non ci può essere spazio nemmeno per una piccola dose di noia.
La scuola deve ritornare ad essere quello che era alle sue origini accademiche, di ambiente ove regna sovrano l’amore del sapere (filosofia), che è amore della propria affermazione, nel momento in cui si traduce nell’acquisizione della capacità di comprendere il mondo per vivere in esso la propria dimensione umana, con gioia. Nella scuola debbono maturare le competenze necessarie a costruire il proprio progetto di vita, costruendo le capacità, le conoscenze e sopratutto gli atteggiamenti che consentono di capire, comprendere, affrontare umanamente le esperienze della vita.
Come si afferma nelle RACCOMANDAZIONI per la scuola primaria, “Le Unità di Apprendimento (obiettivi formativi, scelte dei metodi e dei contenuti, modalità di verifica e di valutazione) che vanno a costituire i Piani di Studio Personalizzati non considerano le conoscenze e le abilità come archivi astratti, ancorché epistemologicamente motivati, da raggiungere, bensì come occasioni per lo sviluppo globale della persona del fanciullo che interagisce attivamente con la cultura. In questo senso, sono occasioni per sviluppare in maniera armonica le capacità (intellettuali, estetico-espressive, motorie, operative, sociali, morali e religiose) di ciascuno, ponendolo nelle condizioni di capire il mondo e di trasformarlo, mentre conosce e trasforma se stesso”.
È in tal senso che le conoscenze cessano di essere un arido bagaglio nozionistico, ma si pongono quali strumenti di formazione delle capacità umane, nella motivazione profonda di ogni essere umano a essere, ad affermarsi, a vivere il proprio progetto esistenziale.
Gardner[xxii] sembra rimpiangere l'apprendistato, forse condizionato dalla scuola delle lezioni noiose.
La riforma della scuola, di cui tutti non possono non avvertire l'esigenza, è chiamata innanzitutto a configurarsi, nei laboratori e nelle aule, come contesto laboratoriale, offrendo sempre esperienze significative, esperienze di vita (progetti), occasioni di nascita alla vita, attraverso l'acquisizione dei saperi che l'uomo ha creato nel lungo cammino dei secoli, soprattutto attraverso la formazione delle capacità e degli atteggiamenti che sono propri dell'uomo.
Solo così, nessuno la troverà noiosa e quindi nessuno l’abbandonerà.
Rendere la scuola il luogo della gioia di apprendere e di formarsi è l'unico progetto che deve sostituirsi ai mille progetti per combattere la dispersione scolastica, che non è tanto l'abbandono della scuola, quanto la negazione del processo di formazione dell’uomo, che nessuno ha il diritto di negare a nessun figlio di donna.
Come si legge nel Rapporto Faure, <<ogni uomo è destinato ad essere un successo e il mondo è destinato ad accogliere questo successo>>[xxiii] 

IN SINTESI

Il compito della scuola è innanzitutto quello di assicurare l’acquisizione delle conoscenze, delle capacità e degli atteggiamenti che sono costitutivi dell’essere umano: conoscenze, capacità e atteggiamenti che vanno attentamente individuati e precisati.
Questo compito si traduce nell’acquisizione degli atteggiamenti, delle capacità e delle conoscenze essenziali che sono propri delle singole discipline di studio e che si ritrovano nei relativi trattati.
Il perseguimento delle competenze in termini di atteggiamenti, capacità e conoscenze essenziali non deve avvenire mai attraverso apprendimenti non significativi per gli alunni, ma attraverso la soluzione di situazioni problematiche (Progetti educativi).
Pertanto, i docenti delle singole discipline, singolarmente o, preferibilmente, d’intesa tra di loro, elaborano e attuano progetti disciplinari per l’acquisizionedi atteggiamenti, capacità e conoscenze essenziali relativi ad una o più discipline.
Solo in un secondo momentopossono essere elaborati e attuati Progetti complessi, di vasto respiro, interdisciplinari o transdisciplinari, che mettano gli alunni nelle condizioni di utilizzare le competenze disciplinari già acquisite al fine di maturare le competenze necessarie ad affrontare i problemi della vita.

 

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[i] Dal gr. philosophía, comp. di philo- 'filo' e sophía 'sapienza'; propr. 'amore del sapere' (Dizionario Garzanti della Lingua Italiana).

[ii]Cresson, E., , Insegnare ad apprendere. Verso la società conoscitiva, Libro bianco su istruzione e formazione, Lussemburgo, Commissione Europea. 1995;. In merito cfr.: CAMBI F. (a cura di), Nel conflitto delle emozioni – Prospettive pedagogiche, Armando Editore, Roma, 1999; TENUTA U., I contenuti essenziali per la formazione di base: homo patiens, habilis, sapiens, in Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 1998, N. 5; TENUTA U., Verificare le conoscenze essenziali, ma soprattutto le capacità ed anche gli atteggiamenti, in Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 2002, n. 4; TENUTA U., Atteggiamenti: non solo conoscenze, non solo capacità, Il Dirigente scolastico, ScuolaSNALS, Roma, gennaio 2002; TENUTA U., Conoscenze Capacità Atteggiamenti; TENUTA U., Obiettivi Formativi da Raggiungere; TENUTA U.,Obiettivi Formativi e Competenze; TENUTA U., Obiettivi Specifici di Apprendimento; TENUTA U., Obiettivi: come districarsi?; TENUTA U. , Atteggiamenti Capacità Conoscenze, nel sito http://www.edscuola.it/archivio/didattica/index.html; TENUTA U., Atteggiamenti, capacità e conoscenze , in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: http://www.rivistadidattica.com/

[iii] TENUTA, U. L'attività educativa e didattica nella scuola elementare, La Scuola, Brescia, 1989.

[iv] TENUTA U., La flessibilità della scuola e la centralità degli alunni, ANICIA, ROMA, 2003, con CD-ROM.

[v]TENUTA U., Lezioni noiose basta: viva la gioia di apprendere!, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: http://www.rivistadidattica.com/

[vi]Gardner H., Educare al comprendere, Feltrinelli, Milano 1999.

[vii] HODGKIN R.A., La curiosità innata - Nuove prospettive dell'educazione, Armando, Roma, 1978.

[viii] ROUSSEAU J.-J., Emilio o dell'educazione, Mondadori, Milano, 1997.

[ix]Decroly O., Una scuola per la vita attraverso la vita, Loescher, Torino,1974.

[x]Kilpatrick W. H., I fondamenti del metodo, La Nuova Italia, Firenze, 1962.

[xi] ROMANINI L., Il movimento pedagogico all’estero (vol. II - Le esperienze), La Scuola, Brescia, 1955.

[xii] GOLEMAN D., Lavorare con l’intelligenza emotiva, come inventare un nuovo rapporto con il lavoro, RIZZOLI, MILANO, 2000.

[xiii]Alunno deriva da alere, alimentarsi, e quindi significa crescere,: chi si alimenta (alunno) cresce, diventa adulto (Participio passato di alere, cioè alimentato, e quindi cresciuto).

[xiv]Decroly O., Una scuola per la vita attraverso la vita, Loescher, Torino,1974.

[xv]Kilpatrick W. H., I fondamenti del metodo, La Nuova Italia, Firenze, 1962.

[xvi] ANTISERI D., Insegnare per problemi, in: Insegnamento della matematicae delle scienze integrate, vol. 8, n. 1, febbraio 1985, p. 12.

[xvii] FERRARI M., L'educazione matematica dai 13 ai 18 anni, in L'educazione Matematica, C.R.S.E.M., CAGLIARI, Suppl. I, 1980, p. 45.

[xviii] In merito cfr.: Novak J.D.,. GowinD.B, Imparando a imparare, SEI, Torino, 1989/2001; Novak J.D., L'apprendimento significativo, Edizioni Centro Studi Erickson, Trento, 2001; DAMIANO E. (a cura di), Guida alla didattica per concetti nella nuova scuola elementare, Juvenilia, Milano, 1995; DAMIANO E. (a cura di), Insegnare con i concetti. Un modello didattico fra scienza e scuola, SEI, Torino, 1994; DAMIANO E. (a cura di), Insegnare con i concetti. Un modello didattico fra scienza e scuola, SEI, Torino, 1994;DAMIANO E., L’azione didattica. Per una teoria dell’insegnamento, Armando, Roma, 1993

[xix] Afferma il Kanizsa che <<si è sempre assunta l'esi­stenza del problema come un dato, come un fatto esistente per sè e non ri­chie­dente ulteriore comprensione...Ma questa assunzione del pro­blema come dato dal quale partire è arbitraria: il problema non è un dato, un fatto naturale, ma è...un pro­dotto psicologico.Si converrà senza dif­ficoltà che esiste un problema solo là e quando vi è una mente che vive una certa situazione come problema. Di­ciamo di più, e più esattamente: vi è problema solo quando la mente crea o deter­mina il problema: vi è problema solo nella dimensione psicologica, non in quella naturale, o ogget­tiva>>.(KANIZSA G., Il "problem-solving" nella psicologia della Gestalt,in: MOSCONI G., D'URSO V. (a cura di),La soluzione dei problemi, GIUNTI-BARBERA, FIRENZE, 1973, p. 31).

[xx]Decroly O., Una scuola per la vita attraverso la vita, Loescher, Torino,1974.

[xxi] TENUTA U., L'attività educativa e didattica nella scuola elementare, La Scuola, Brescia, 1989.

[xxii]Gardner H., Educare al comprendere, Feltrinelli, Milano 1999.

[xxiii] FAURE E. (a cura di), Rapporto sulle strategie dell'educazione, Armando-UNESCO, Roma, 1973, P. 249.

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