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PROGRAMMAZIONE E ORGANIZZAZIONE |
PORTFOLIO, Fascicolo personale E Piani educativi personalizzati
di Umberto Tenuta
Documenti di valutazione, portfoli, piani di studio personalizzati
Nuove esigenze formative si vanno delineando.
Alla scuola dell’istruzione di massa e della selezione educativa si va sostituendo la scuola del diritto all'educazione e della valorizzazione delle identità personali, sociali, culturali e professionali dei singoli alunni.
In altri contesti storici e socioculturali, la scuola assolveva al compito dell’istruzione e della selezione dei soggetti che avrebbero dovuto costituire la classe dirigente ed i quadri più elevati dell’amministrazione e del mondo produttivo.
Anche nella democratica Costituzione repubblicana del 1948 si parla di alunni “capaci e meritevoli”.
Oggi la situazione sta cambiando.
C’è l’aspirazione ad una più diffusa e sostanziale democrazia e si vanno affermando sempre più i diritti delle persone umane[i].
All’obbligo scolastico si sostituisce il diritto all'educazione ed all'istruzione, che è diritto al <<pieno sviluppo della persona umana>> inteso come integrale, originale e massimale formazione delle persone umane nel rispetto delle loro identità personali, sociali, culturali e professionali.
Al riguardo, il Regolamento dell’autonomia scolastica di cui al D.P.R. 275/1999 afferma che la scuola deve garantire a tutti gli alunni il successo formativo (<<garantire loro il successo formativo>>)(Art. 1.2) e la valorizzazione delle loro identità (<<Le istituzioni scolastiche…riconoscono e valorizzano le diversità>>) (Art. 4.1).
Sono questi gli aspetti qualificanti di ogni riforma della scuola: assicurare a tutti i cittadini la piena formazione della loro personalità nel rispetto delle loro identità personali, sociali, culturali e professionali.
È in questa prospettiva che si auspica il cambiamento dell’organizzazione educativa e didattica della scuola attraverso lo strumento della flessibilità e del miglioramento dei processi di apprendimento.
La scuola è chiamata ad assicurare la piena formazione a tutti i cittadini, ma è parimenti chiamata a valorizzare le identità personali, sociali, culturali e professionali.
Per assolvere a questi compiti essa deve puntare sul miglioramento della sua organizzazione educativa e didattica (<<migliorare l'efficacia del processo di insegnamento e di apprendimento>>) (D.P.R. 275/1999, art. 1.2). è questo il problema della Qualità della scuola[ii].
Realizzare la Qualità della scuola significa migliorare la sua organizzazione educativa e didattica, soprattutto in termini di efficienza ed efficacia dei percorsi formativi dei singoli alunni.
Risulta completamente superato il modello della scuola uniforme e selettiva che mirava ad assicurare a tutti i cittadini un minimo di istruzione e a selezionare i “capaci e meritevoli”.
Il compito della nuova scuola è quello di promuovere la formazione dei “capaci e meritevoli”, nell’assunto che tali non si nasce ma si diventa anche attraverso i processi formativi che i realizzano, non solo nella scuola, ma nel sistema formativo integrato[iii] che vede al primo posto la famiglia, ma comprende anche le altre agenzie formative, tra le quali oggi diventa sempre più rilevante il ruolo dei mass media e in particolare di Internet.
Alla scuola incombe sempre più l’onere di assicurare a tutti i cittadini il successo formativo, inteso come integrale, originale e massimale sviluppo delle loro personalità, successo formativo che essa più assicurare solo attraverso il miglioramento della sua organizzazione educativa e didattica in termini di efficacia e di efficienza.
La scuola si è sempre proposta di migliorare la sua organizzazione educativa e didattica, ma oggi questo impegno risulta ineludibile.
Da una parte, la scuola deve assicurare il successo formativo e deve assicurarlo a tutti gli alunni; dall’altra, essa deve valorizzare le identità.
La più avanzata ricerca socio-psico-pedagogica avverte che la scuola può perseguire questi risultati solo attraverso la personalizzazione educativa e la personalizzazione didattica[iv].
Attraverso la personalizzazione educativa è possibile diversificare gli obiettivi formativi che i singoli alunni debbono perseguire. Non più la scuola degli obiettivi formativi uniformi, uguali per tutti gli alunni, ma la scuola della personalizzazione anche degli obiettivi formativi.
Dopo le affermazioni di principio contenuti nei Programmi didattici della seconda metà del XX secolo sull’individualizzazionedell’insegnamento e l’istituto della programmazione educativa previsto dal D.P.R. 416/1974, nel Regolamento dell’autonomia scolastica oggi si realizza il superamento dei Programmi didattici uniformi su tutto il territorio nazionale e per tutti gli alunni e si afferma che, assieme alla quota degli obiettivi formativi comuni a tutte le scuole, che tutti gli alunni debbono perseguire ai fini della formazione dell’uomo e del cittadino e del lavoratore (Quota nazionale), esiste una quota di obiettivi formativi riservata alle singole istituzioni scolastiche (Quota riservata), le quali la possono e la debbono utilizzare per rispondere, non tanto alle esigenze del territorio, quanto alle esigenze espresse dai singoli alunni (<<La determinazione del curricolo tiene conto delle diverse esigenze formative degli alunni concretamente rilevate >>) (D.P.R. 275/1999, art. 8.4).
Questa interpretazione è favorita oggi dalla previsione, assieme alla Quota nazionale ed alla Quota riservata, anche di una Quota regionale di obiettivi formativi per rispondere appunto alle esigenze del territorio.
La Quota riservata alle scuole dovrebbe essere utilizzata per personalizzare gli obiettivi formativi dei singoli alunni, sin dalla scuola dell’infanzia, realizzando così concretamente il processo dell’orientamento, da intendere non come scoperta delle attitudini, ma come promozione della loro formazione, nell’assunto che “capaci e meritevoli” non si nasce ma si diventa.
Al primo impegno della scuola sancito dal Regolamento dell’autonomia scolastica, che è quello di garantire il successo formativo a tutti gli alunni, si può rispondere attraverso la personalizzazione didattica , comunemente indicata come individualizzazione dell’insegnamento.
All’esigenza della personalizzazione degli obiettivi formativi si risponde con la personalizzazione educativa.
Personalizzazione educativa e personalizzazione didattica si possono realizzare attraverso la migliore, più analitica ed approfondita conoscenza dei singoli alunni.
DAL LIBRETTO SCOLASTICO AL Documento di valutazione, AL Portfolio
Si è cominciato negli anni ’60, con il Libretto personale degli alunni (azzurro) e delle alunne (rosa). Si è pervenuti ai Documenti di valutazione previsti dalla Legge 517/1977. Ma la forza attrattiva della pagella e soprattutto della permanente uniformità dell’organizzazione educativa e didattica della scuola non ha portato alla caratterizzazione di tali documenti come strumenti di conoscenza dei singoli alunni, per cui hanno continuato a porsi nella logica della pagella, quali strumenti di certificazione dei risultati educativi anziché per migliorarli (valutazione formativa). Si pensi soltanto al peggioramento che si è operato con il secondo modello di Documento di valutazione, nel quale sono venuti meno il profilo iniziale e finale dell’alunno che sarebbero potuti risultare funzionali ad una Programmazione didattica personalizzata.
Oggi si parla di Portfolio e di Fascicolo personale dell’alunno.
Non si tratta di novità. Già con circolare ministeriale era stato introdotto il Fascicolo personale dell’alunno che poi è stato disciplinato dalla C.M.339 ed annesso D.M. del 16.11.1992.
Al riguardo, però, vorremmo avvertire che il problema sostanziale che si pone è quello di non continuare a concepire tali strumenti nella permanente logica della pagella scolastica e di farne magari uno strumento di documentazione del percorso formativo dell’alunno, come si corre il rischio venga inteso il Portfolio delle competenze individualidi cui ai Documenti per la Sperimentazione dell’autonomia 2002-2003[v].
Ciò che importa non è tanto di certificare o di documentare le capacità o le competenze individuali quanto di realizzare una conoscenza la più approfondita possibile dei singoli alunni come strumento della personalizzazione educativa e della personalizzazione didattica.
Da una parte, occorre impegnarsi a conoscere quanto più possibile i nascenti interessi, le propensioni, le predilezioni dei singoli alunni, in modo da favorirne l’orientamento; dall’altra occorre impegnarsi a conoscere i loro livelli di sviluppo e di apprendimento, i loro ritmi e stili apprenditivi.
Non si tratta di raccogliere documenti, come si auspicava negli Orientamenti educativi del 1991 per la scuola materna, quanto di impegnarsi a realizzare una conoscenza la più larga, vasta, comprensiva ed approfondita possibile dei singoli alunni, come strumento per la realizzazione della personalizzazione educativa e della personalizzazione didattica.
DAI Programmi didattici ALLA PROGRAMMAZIONE EDUCATIVA, AL POF, AI Piani educativi personalizzati
I Programmi didattici erano funzionali alla scuola dell’uniformità, che poi tale non era, almeno per quanto attiene ai risultati formativi frutto della selezione che essa operava.
I Programmi didattici ponevano a tutti gli alunni gli stessi obiettivi formativi, ma nella consapevolezza che non tutti avrebbero potuto raggiungerli, per cui essa si attrezzava per la selezione, che si realizzava attraverso la valutazione, intesa come verifica dei risultati raggiunti, e non come strumento di promozione delle iniziative che avrebbero potuto mettere tutti gli alunni nelle condizioni di raggiungere le stesse mete formative (valutazione formativa).
Quando, con il D.P.R. 416/1994, si è introdotta la Programmazione educativa, essa è stata pensata soprattutto come adeguamento alle condizioni ambientali (solo per la scuola materna si parlava di adeguamento ai livelli di sviluppo dei bambini (Art. 32).
Un passo in avanti è stato effettuato con la Legge 517/1977 che prevedeva interventi individualizzati e attività integrative.
L’adeguamento non riguardava più tutti gli alunni delle singole scuole uniformemente ma si poneva già in termini di personalizzazione educativa e didattica. Da una parte si diversificavano gli obiettivi formativi (attività integrative) e dall’altra si personalizzavano i percorsi formativi (interventi individualizzati).
Ma la Programmazione educativa ha fatto fatica ad affermarsi.
Anche quando, negli anni ’90, si è parlato di Progetto educativo di istituto, in effetti ci si muoveva sempre nella prospettiva dell’adeguamento alle esigenze della realtà socioculturale complessiva anziché alle esigenze dei singoli alunni.
Ora la situazione è profondamente cambiata.
Da una parte, gli istituti giuridici dei debiti e dei crediti formativi, della diversificazione dei percorsi formativi nella scuola secondaria, dell’orientamento , pongono con forza l’esigenza delle personalizzazione educativa.
Mentre la Quota nazionale indica gli obiettivi formativi nazionali, comuni, obbligatori per tutti gli alunni, la Quota riservata indica gli obiettivi formativi che le singole istituzioni scolastiche possono individuare in riferimento alle esigenze formative dei singoli alunni per riconoscerne e valorizzarne le identità (personalizzazione educativa).
È forse questo il significato più autentico della Quota riservata, la quale non può essere utilizzata per adeguare i POF alle esigenze del territorio, restando ancora una volta nella logica dell’uniformità: dell’uniformità della scuola, anziché dell’uniformità nazionale, ma sempre dell’uniformità, misconoscendo le diversità personali dei singoli alunni.
Questa interpretazione è oggi avvalorata anche dalla previsione di una Quota regionale degli obiettivi formativi, la quale dovrebbe appunto soddisfare le esigenze del territorio.
La Quota nazionale assicura la formazione dell’uomo e del cittadino, la Quota regionale consente il rispetto delle esigenze della realtà locale, la Quota riservata alle singole istituzioni scolastiche permette il riconoscimento e la valorizzazione delle identità personali, sociali, culturali e professionali dei singoli alunni, anche nella prospettiva dell’orientamento scolastico e soprattutto dell’orientamento educativo.
Ma il problema che la nuova scuola deve affrontare non è solo quello del rispetto delle identità (personalizzazione educativa), ma è anche quello di garantire il successo formativo, la piena formazione, la formazione integrale, originale e massimale dei singoli alunni.
Ogni alunno ha diritto al <<pieno sviluppo>>, al massimo sviluppo delle sue possibilità formative, le quali non vanno intese come già date e quindi in termini di potenzialità o di capacità, ma appunto in termini di possibilità, di aperture, di disponibilità. “Capaci e meritevoli” si diventa. Come scrive il Doll, <<Per capacità potenziali dei singoli noi intendiamo quelle potenzialità di grandezza imprevedibile, che possono scaturire dall’interno della personalità: potenzialità che possono venire sviluppate o ridotte col processo educativo… le capacità potenziali non sono considerate come delle qualità congenite nell’individuo, che divengono attuali attraverso un processo di maturazione su cui non influisce in alcun modo l’ambiente. Anzi, queste capacità si sviluppano e si “manifestano nello scambio dinamico di influssi fra l’individuo e il suo ambiente”. Vengono definite capacità “potenziali” perché sono un modo di essere dell’individuo, sono una capacità individuale di reagire positivamente e in modo praticamente imprevedibile: “senza alcun preconcetto quanto ai …limiti” delle capacità potenziali….L’essenza della concezione ebraica e greca dell’uomo era … di porre l’accento sulla personalità umana dotata di capacità potenziali illimitate, di considerare positivo il fatto che gli sviluppi della personalità umana sono imprevedibili…>>[vi].
Ma “capaci e meritevoli” si diventa se migliorano i processi educativi e didattici, ed i processi educativi e didattici migliorano se si assicura l’efficacia prima che l’efficienza dei percorsi apprenditivi dei singoli alunni, attraverso il rispetto dei loro livelli di sviluppo e di apprendimento, dei loro ritmi e dei loro stili apprenditivi[vii].
A cominciare dal Rousseau, ma soprattutto con il Claparède, si è parlato di scuola su misura[viii].
Purtroppo è ormai trascurata nella formazione professionale dei docenti la conoscenza delle esperienze metodologiche che hanno visto il fiorire di metodi per l’individualizzazione dell’insegnamento, che vanno dalle Case dei bambini della Montessori[ix], al Piano Dalton[x], al Sistema di Winnetka[xi] ecc.[xii]
Le metodologie più significative cui oggi si fa riferimento sono la Thenongraded school[xiii] ed il Mastery learning[xiv].
Se si vuole assicurare la valorizzazione delle identità (personalizzazione degli obiettivi formativi), ma soprattutto se si vuole garantire a tutti gli alunni il successo formativo (piena formazione della persona umana), occorre realizzare la personalizzazione educativa e la personalizzazione didattica.
Nella prospettiva di una scuola che si impegna a garantire il successo formativo e la valorizzazione delle identità, occorre pensare alla personalizzazione educativa ed alla personalizzazione didattica, le quali trovano ambedue nei Piani educativi personalizzati e quindi nei Fascicoli personali degli alunni i loro strumenti essenziali.
Se la programmazione deve incentrarsi nella elaborazione dei Piani educativi personalizzati (Piani di studio personalizzati), essi debbono trovare nei Documenti di valutazione, nei Portfoli, o meglio nei Fascicoli personali degli alunni i loro strumenti di base.
Si tratta di documenti già previsti dalla normativa vigente.
Il problema che si pone è di non continuare a concepirli ancora come documenti burocratici, magari di raccolta di documenti utili non si sa a che cosa, ma di utilizzarli come strumenti di conoscenza delle caratteristiche personali dei singoli alunni (livelli di sviluppo e di apprendimento, stili e ritmi apprenditivi), per assicurare la predisposizione dei Piani educativi personalizzati de singoli alunni.
Nella scuola dell’autonomia tutto deve essere funzionale ad assicurare il successo formativo dei singoli alunni e la valorizzazione delle loro identità.
La flessibilità, superando ogni logica burocratica, va utilizzata solo per rendere efficaci i percorsi apprenditivi e formativi dei singoli alunni.
In tale prospettiva, il Portfolio o meglio il Fascicolo personale dell’alunno potrebbe essere inteso come contenitore degli strumenti conoscitivi utilizzati nei vari ordini di scuola e dei Piani educativi personalizzati via via elaborati, ma sempre come strumenti dell’impegno volto a garantire a tutti gli alunni il successo formativo inteso come piena formazione della persona umana nel rispetto delle identità personali, sociali, culturali e professionali, che evidentemente occorre impegnarsi a conoscere in modo quanto più possibile approfondito attraverso il Fascicolo personale dell’alunno.
Nella scuola dell’autonomia occorre bandire ogni forma di burocratizzazione dell’organizzazione educativa e didattica della scuola anche nella documentazione scolastica.
Questo può essere realizzato, sia lasciando in vita solo i documenti essenziali, funzionali ai processi formativi, sia facendo ricorso quanto più possibile agli strumenti informatici.
In tale prospettiva, si auspicano due iniziative.
Da una parte, si auspica che le singole istituzioni scolastiche si impegnino ad elaborare modelli del Fascicolo personale dell’alunno (Portfolio) quanto più possibile funzionali alla elaborazione dei Piani educativi personalizzati, pubblicizzandoli nei loro siti, perché possano essere consultati da tutte le altre scuole. Dall’altra, si auspica che tutta la documentazione scolastica sia elaborata in forma digitale, con la collaborazione la più larga possibile del personale amministrativo delle scuole.
Dovrebbe apparire scontato che la penna d’oca non ha più ragione di essere nemmeno nella scuola, se non nei suoi musei storici.
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[i] In merito cfr.: AYER A.J., Il concetto di persona, Il Saggiatore, Milano, 1966;FLORES D'ARCAIS G., Le "ragioni" di una teoria personalistica della educazione, La Scuola, Brescia; FLORES D'ARCAIS G., Pedagogie personalistiche e/o pedagogie della persona, La Scuola, Brescia, 1994; RIGOBELLO A., (a cura), Lessico della persona umana, Studium, Roma, 1986.[ii] In merito cfr.: GRAZÏEL H., WARNET M., Il fattore qualità nella scuola del duemila, La Scuola, Brescia, 2000.CASTOLDI M., Segnali di qualità, La Scuola, Brescia, 1998. SCURATI C. (a cura), Qualità allo specchio, La Scuola, Brescia, 1998; AA.VV., La qualità della scuola, in ANNALI P.I. 1-2, 1995.
[iii]De Rita-G.Bonomi, Manifesto per lo sviluppo locale. Dall'azione di comunità ai Patti territoriali, Bollati-Boringhieri, Torino, 1998.
[iv] In merito cfr.: AA.VV., L’individualizzazione dell’insegnamento, Provincia autonoma di Bolzano, 1991; BALDACCI M., L’istruzione individualizzata, La Nuova Italia, Firenze, 1993; CLAPARèDE E., La scuola su misura, La Nuova Italia, Firenze, 1972; DOLL R. C. ET ALII, L’istruzione individualizzata, La Nuova Italia, Firenze, 1969; DOTTRENS R., L'insegnamento individualizzato, Armando, Roma, 1960; DUNN R., DUNN K., Programmazione individualizzata, Armando, Roma, 1979; DAZZI D., La personalizzazione dell’insegnamento, De Agostini, 1999; GARDNER J. Et alii, Programmazione educativa individualizzata, ERIKSON, Trento, 1991; GARCíA HOZ V., L’educazione personalizzata. Individualizzazione e socializzazione nell’insegnamento, Le Monnier, Firenze, 1982; MEIRIEU P., Lavoro di gruppo e apprendimenti individuali, La Nuova Italia, Firenze, 1990; Petracchi G.,Individualizzazione classi aperte interclasse, La Scuola, Brescia, 1985; RUSKIN R.S. (a cura di), Il sistema di istruzione personalizzata, Giunti e Lisciani, Teramo, 1982;TENUTA U., Individualizzazione – Autonomia e flessibilità dell’azione educativa e didattica, La Scuola, Brescia, 1998.
[v] Documenti del 24 luglio 2002.
[vi] DOLL R. C., L’istruzione individualizzata, La Nuova Italia, Firenze, 1969, pp. 19, XI,21 .
[vii] In merito cfr.: Ammaniti M., Dazzi N. (a cura di), Affetti. Natura e sviluppo delle relazioni interpersonali, Laterza, Bari, 1990; BLOOM B.S., Caratteristiche umane e apprendimento scolastico, Armando, Roma, 1979; Bronfenbrenner U. (1979), Ecologia dello sviluppo umano, Il Mulino, Bologna, 1986; Di Blasio P. (a cura di), Contesti relazionali e processi dello sviluppo, R. Cortina, Milano, 1995; Battacchi M.W. (a cura di), Trattato enciclopedico di psicologia dell’età evolutiva, vol. I (tomo II), Piccin, Padova, 1997; Craig G. J., Lo sviluppo umano, Il Mulino, Bologna, 1996; Di Blasio P. (a cura di), Contesti relazionali e Processi di sviluppo, Cortina Editore, Milano, 1995;.Di Stefano G., M. A. Tallandini (a cura di), Meccanismi e Processi di sviluppo. L'interpretazione post-piagetiana, Cortina Editore, Milano, 1991;Flavell J. H., Miller P. H., Miller S. A., Psicologia dello sviluppo cognitivo, Il Mulino, Bologna, 1997; Ford D.H., Lerner R.M., Teoria dei sistemi evolutivi, R. Cortina Ed., Milano, 1995; Kurtines W. M., Gewirtz J. L., Lo sviluppo morale attraverso l'interazione sociale, Armando, Roma, 1998; Lunetta F., Psicologia dello sviluppo, Cedam, Padova, 1997; Riva Crugnola C. (a cura di), Lo sviluppo affettivo del bambino: tra psicoanalisi e psicologia evolutiva, R. Cortina Editore, Milano, 1993; Sternberg R.J., Spear-Swerling L., Le tre intelligenze (analitica, creativa, pratica), Erickson, Trento, 1995;Tyson P., Tyson R. L., Teorie psicoanalitiche dello sviluppo. Una visione integrata, Borla, Roma, 1996.
[viii]CLAPARèDE E., La scuola su misura, La Nuova Italia, Firenze, 1972.
[ix] MONTESSORI M., La scoperta del bambino, Garzanti, Milano, 2000.
[x] PARKHURST H., L’educazione nel Piano Dalton, La Nuova Italia, Firenze, 1992.
[xi] WASHBURNE C.W., Winnetka, La Nuova Italia, Firenze, 1960.
[xii] In merito cfr.: CHOSSO G., Novecento pedagogico, La Scuola, Brescia, 1997; MENCARELLI M., Il discorso pedagogico del nostro secolo, La Scuola, Brescia, 1970; AGAZZI A., Oltre la scuola attiva - storia essenza significato dell'attivismo, La Scuola, Brescia, 1955; CASOTTI M., La scuola attiva, La Scuola, Brescia, 1954; BINI G., La pedagogia attivistica in Italia, Editori Riuniti, Roma, 1971; ROMANINI L., Il movimento pedagogico all’estero (vol. I - Le idee; vol. II - Le esperienze), La Scuola, Brescia, 1955.
[xiii] GOODLAD J.I., ANDERSON R.H., The nongraded school -scuola senza classi, Loescher, Torino, 1972.
[xiv] BLOCK J.H.(a cura di), Mastery learning - Procedimenti scientifici di educazione individualizzata, Loescher, Torino, 1972.
[xv] TENUTA U., La flessibilità della scuola e la centralità degli alunni,Anicia, Roma, 2002, con CD-ROM.
[xvi] TENUTA U., Il Piano dell’offerta formativa ¾ Moduli e unità didattiche – La programmazione nella scuola dell’autonomia, ANICIA, ROMA, 2001, con CD-ROM.
[xvii] In merito cfr.: PETRACCHI G., Individualizzazione classi aperte interclasse, La Scuola, Brescia, 1983; GOODLAD J.I., ANDERSON R.H., The nongraded school -scuola senza classi, Loescher, Torino, 1972.
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