PROGRAMMAZIONE E ORGANIZZAZIONE |
LABORATORI
di Umberto Tenuta
Sintetica presentazione dei sei laboratori della scuola primaria: come organizzarli?
Le fondamentali consapevolezze metodologico-didattiche che i docenti non possono non avere sempre presenti sono essenzialmente le seguenti:
1) Fotografia a colore degli alunni - Occorre partire sempre dalla conoscenza delle caratteristiche personali dei singoli alunni considerati:
a) nei loro livelli di sviluppo (capacità maturate);
b) nei loro livelli di apprendimento (conoscenze già possedute);
c) nei loro atteggiamenti (interessi, curiosità, motivazioni, propensioni, predilezioni...)[i];
d) nei loro stili di apprendimento (strategie apprenditive che utilizzano);
e) nei loro ritmi di apprendimento (durata dei loro impegni, tempi necessari per apprendere, momenti della giornata più felici per le diverse attività...);
2) Mete formative - Occorre avere ben chiaro il quadro degli obiettivi formativi da perseguire relativamente a tutte le discipline e attività didattiche, nell'impegno di realizzare la formazione integrale dei singoli alunni considerati nei molteplici aspetti della loro personalità (motoria, emotiva, affettiva, sociale, linguistica, cognitiva, matematica, scientifica... (piani di studio personalizzati)[ii];
3) Metodi - Occorre fare oggetto di approfondita riflessione, studio e ricerca gli itinerari apprenditivie formativi che i singoli alunni debbono percorrere per arrivare al perseguimento delle competenze muovendo dalle loro situazioni iniziali[iii]:
CAPACITÀ POTENZIALI - METODI - COMPETENZE
Sono importantissimi tutt’e tre i momenti sopra delineati alla cui messa a punto va data pari importanza.
In questa sede ci occupiamo dei metodi, cioè delle strategie apprenditive e formative che ogni alunno seguirà a seconda delle sue caratteristiche personali.
Le indicazione nazionali e le raccomandazioni per la scuola dell'infanzia e per la scuola primaria pongono l'accento sull’apprendimento più che sull’insegnamento ovvero considerano l'insegnamento funzionale all'apprendimento.
Se l'insegnamento, al quale nel passato si rivolgeva particolare attenzione, si concentrava sull'attività espositiva del docente che rimaneva in una posizione centrale, mentre agli alunni non restava altro compito che prestare attenzione a quanto veniva letto, detto, mostrato e presentato, l’apprendimento invece postula l'attività dei singoli alunni, ai quali si offrono i materiali che debbono servire loro per scoprire, inventare, costruire i concetti. La scuola delle indicazioni e delle raccomandazioni èla scuola delle unità di apprendimento[iv] e pertanto focalizza l'attenzione sui processi di problem solving[v], in forma quanto più possibile cooperativa[vi].
Gli alunni sono chiamati ad operare, prima a livello concreto e a livello virtuale, poi a livello iconico e simbolico[vii], per riscoprire i concetti delle singole discipline.
Anziché partire dall'esposizione si parte da un problema[viii] e si offrono agli alunni i materiali concreti, virtuali, iconici o simbolici perché essi possano attivarsi per comprendere ed apprendere, oltre che per formarsi. Come si legge nelle RACCOMANDAZIONI PER LA SCUOLA PRIMARIA,le unità di apprendimento<<sono occasioni per sviluppare in maniera armonica le capacità (intellettuali, estetico-espressive, motorie, operative, sociali, morali e religiose) di ciascuno, ponendolo nelle condizioni di capire il mondo e di trasformarlo, mentre conosce e trasforma se stesso>>.
Questa situazione si verifica in riferimento ad ogni momento dell'attività di apprendimento, sia essa quella percettiva che quella di concettualizzazione e di memorizzazione.Il percepire (vedere, ascoltare, odorare, gustare…) è un processo che impegna l'attività del soggetto. Il vedere è un'attività esploratoria nella quale gli occhi scrutano l'oggetto e lo percepiscono, cioè ne ricostruiscono l'immagine, peraltro influenzati dalle precedenti conoscenze e dalle motivazioni presenti nel soggetto[ix]. Processi analoghi avvengono nell’ascoltare, nell'odorare,nel toccare ecc. In tale prospettiva, tutta l'attività apprenditivaassume carattere operatorio[x] e la scuola si configura sempre come un ambiente in cui gli alunni si attivano, operano, agiscono.
Laboratorio di attività informatiche
Atteso che l'alfabetizzazione informatica deve essere garantita a tutti i singoli alunni e che è preferibile che i laboratori di informatica siano costituiti da kit mobili costituiti da almeno 12 notebook wireless, spostabili da un'aula all'altra, tuttavia il laboratorio di informatica può essere costituito sia da kit mobili che da un apposito locale opportunamente attrezzato, in questo caso, da desktop.
In particolare, riteniamo che i kit mobili possano essere utilizzati in alcuni momenti nelle aule per tutti gli alunni delle singole classi e in altri momenti come laboratorio per gruppi, auspicabilmente interclassi, di alunni che intendano effettuare specifiche attività opzionali di arricchimento e di ampliamento più che di approfondimento, atteso che tutti gli alunni debbono raggiungere un livello approfondito di padronanza dei software più comuni, quali i Word Processor, i programmi di grafica (ad esempio, Corel Draw), i fogli elettronici, i Data Base, i programmi di presentazione (ad esempio, Power Point).
Le attività del laboratorio di informatica possono riguardare l'utilizzazione dei software appresi in riferimento a specifiche attività disciplinari o interdisciplinari, quale l'elaborazione informatica del giornalino della classe o della scuola (il laboratorio si configura come la tipografia della scuola, utilizzando magari appositi programmi, quali Publisher o addirittura Page Maker).
In ordine ai softwaresi tenga presente che quanto più professionali sono, tanto più facili risultano: è più agevole disegnare con il Corel Draw che con il Paint di Word o di Windows.
Al riguardo, riteniamo che utilissime attività informatiche possano essere costituite dall'impiego dei software in riferimento ad attività che sono specifiche delle diverse discipline.
Si pensi, ad esempio:
a) all'utilizzazione degli strumenti musicali offerti da Micromondi per comporre o elaborare musiche;
b) all'utilizzazione di Corel Draw, magari con una tavoletta grafica, per elaborare disegni, sia in riferimento all'educazione all'immagine, sia in riferimento alla elaborazione del giornalino scolastico;
c) all'utilizzazione del LOGO[xiii] per DOS o del LOGO di Micromondi per comprendere la struttura della programmazione informatica: basta elaborare una semplice procedura per costruire figure geometriche (triangoli, quadrati, parallelogrammi, rombi ecc.) per comprendere i concetti essenziali della programmazione informatica;
d) all'utilizzazione di un semplice programma per costruire ipermedia in riferimento agli apprendimenti disciplinari;
e) al reperimento su Internetdi materiali didattici che possano risultare utili a tutta la classe (o le classi) nello studio delle diverse discipline: reperimento di fonti storiche, di carte geografiche, di immagini per lo studio della botanica, della biologia eccetera;
f) alla realizzazione di collegamenti con alunni inglesi per affrontare specifiche problematiche disciplinari in vista dell’apprendimento della lingua inglese: se gli alunni inglesi descrivono il loro territorio, gli alunni italiani imparano la geografia ma nello stesso tempo imparano l’inglese.
Comunque, queste sono solo alcune utilizzazioni dei laboratori di informatica.
Laboratorio di attività di lingue (tra cui l’Inglese)
Si è già detto in merito al collegamento con alunni inglesi. Le lingue si apprendono osservando, ascoltando e parlando. Il laboratorio informatico offre la possibilità di far dialogare gli alunni italiani con quelli inglesi: è come se vivessero in Inghilterra.
In tal senso, l'apprendimento della lingua inglese dovrebbe essere effettuata in gran parte attraverso la creazione di classi virtuali, costituite da alunni italiani e inglesi.
Tuttavia, possono essere utilizzati anche altri appositi software e comunque anche specifici ambienti linguistici, magari attraverso la presena dipersone di madrelingua (in effetti, il docente di lingua straniera non dovrebbe mai parlare in lingua italiana!).
Laboratorio di attività espressive
Anche per le attività espressive abbiamo fatto riferimento, sia al disegno, sia alla musica con gli strumenti informatici.
Inoltre, la costruzione di ipermedia può costituire un'utile occasione per realizzare attività espressive che si avvalgono sia della parola che delle immagini e dei suoni.
In particolare, può essere approfondita la tecnica fotografica utilizzando macchine digitale o camcorder per creare filmati relativi a racconti inventati dagli stessi alunni ecc.
Tuttavia, riteniamo che il laboratorio delle attività espressive debba innanzitutto configurarsi come un hatelier per la pittura: cavalletti, colori a tempera e pennelli possono consentire agli alunni di esprimersi in forma pittorica raggiungendo elevati livelli di competenza. Per le tempere consigliamo l'uso delle terre colorate diluite in acqua con aggiunta di giuste dosi di vinavil.
Ma è da tenere presente anche il teatro dei burattini e la pura e semplice drammatizzazione.
Peraltro, in ogni classe va curata l'educazione musicale auspicabilmente con l'impiego dei flauti dolci, che nel laboratorio delle attivitàespressive possono essere arricchiti con altri strumenti semplici, rinviando magari alle scuole successive l'uso del pianoforte, del violino ecc.
Laboratorio delle attività di Progettazione
La scuola deve promuovere lo sviluppo delle capacità progettuali favorendo la creatività e nello stesso tempo le capacità logiche degli alunni.
L'attività progettuale è insita in un’impostazione didattica fondata sul problem solving che si configura innanzitutto come problem posing[xiv].
Formulare progetti in ordine alle attività di apprendimento delle diverse discipline può essere una delle attività da privilegiare in questo laboratorio, utilizzando magari le tecniche del brainstorming[xv] e quindi del cooperative learning.
Molti percorsi di apprendimento possono essere progettati con l'apporto consistente degli stessi alunni, offerto magari nel laboratorio delle attività di progettazione.
L'attività di progettazione può comunque riguardare tutti gli aspetti della vita della scuola, a cominciare dalla gestione dell'orario delle attività educative e didattiche.
Laboratorio di attività motorie e sportive
Palestre e campi di gioco debbono essere utilizzati nella ordinaria educazione motoria e sportiva di tutti gli alunni.
Nell'apposito laboratorio invece possono essere coltivate specifiche attività.
Larsa (Laboratorio di recupero e sviluppo degli apprendimenti)
Abbiamo già detto che le attività di recupero e di sviluppo (approfondimento, arricchimento, ampliamento) fanno parte del normale processo didattico.
Tuttavia, è possibile prevedere anche specifiche attività di recupero e di sviluppo, soprattutto per quegli alunni che hanno particolari esigenze sia dell'uno che dell'altro. Pensiamo sia agli alunni in situazione di svantaggio socio-culturale e di handicap, sia agli alunni iperdotati[xvi], ai quali purtroppo quasi sempre nella scuola non si pensa.
Se gli interventi di recupero vanno realizzati nell'ambito dell’ordinaria attività educativa e didattica opportunamente impostata in forma individualizzata[xvii], essi possono trovare spazio anche nell'apposito laboratorio. Si pensi agli alunni in situazione di handicap ed agli alunni extracomunitari che hanno bisogno di particolari interventi non realizzabili nelle classi.
Tuttavia, occorre chiarire almeno tre esigenze dei laboratori di recupero e sviluppo:
a) la prima esigenza è che questi laboratori non si riducano solo alle attività di recupero degli alunni in situazione di handicap e di svantaggio socio-culturale, ma comprendano anche attività di gruppo per gli alunni particolarmente dotati e, se si vuole, di approfondimento e ampliamentoper tutti gli alunni;
c) la seconda esigenza è che questi laboratori siano dotati di appositi materiali e strumenti didattici che rendano possibili sia le attività di recupero che le attività di sviluppo;
c) la terza esigenza è che i LARSA non siano affidati ai soli docenti di sostegno o di recupero ma vedano impegnati tutti, proprio tutti, i docenti, ciascuno secondo le sue specifiche competenze disciplinari.
Il recupero e lo sviluppo matematico debbono essere effettuati dai docenti che hanno maggiori competenze matematiche; il recupero e lo sviluppo linguistico debbono essere effettuati dai docenti che hanno maggiori competenze linguistiche; il recupero e lo sviluppo geografico debbono essere attuati dei docenti che hanno maggiori competenze geografiche ecc.
Così impostati, i sei laboratori possono costituire, non un’aggiunta, ma un modello per la ordinaria attività educativa e didattica, per tutto l'orario scolastico, per tutti i docenti, per tutte le discipline.
Forse il destino dei laboratori è quello di rendersi inutili nel momento in cui la loro impostazione avrà pervaso l'ordinaria attività educativa e didattica dellavita della scuola.
L'ordinaria attività educativa e didattica dovrà svolgersi sempre in forma laboratoriale, in una scuola che dimentichi i banchi allineati, la cattedra sopraelevata, la lezione verbale collettiva, e si presenti sempre dotata di adeguati materiali e strumenti didattici che non gli insegnanti ma gli alunni possano utilizzare nei loro processi apprenditivi e formativi.
È questo il nostro auspicio!
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[i] In merito cfr.: Cresson, E., , Insegnare ad apprendere. Verso la società conoscitiva, Libro bianco su istruzione e formazione, Lussemburgo, Commissione Europea. 1995;. In merito cfr.: CAMBI F. (a cura di), Nel conflitto delle emozioni – Prospettive pedagogiche, Armando Editore, Roma, 1999; TENUTA U., I contenuti essenziali per la formazione di base: homo patiens, habilis, sapiens, in Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 1998, N. 5; TENUTA U.,Verificare le conoscenze essenziali, ma soprattutto le capacità ed anche gli atteggiamenti, in Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 2002, n. 4; TENUTA U., Atteggiamenti: non solo conoscenze, non solo capacità, Il Dirigente scolastico, ScuolaSNALS, Roma, gennaio 2002; TENUTA U.,Conoscenze Capacità Atteggiamenti; TENUTA U., Obiettivi Formativi da Raggiungere; TENUTA U.,Obiettivi Formativi e Competenze; TENUTA U., Obiettivi Specifici di Apprendimento; TENUTA U., Obiettivi: come districarsi?; TENUTA U. , Atteggiamenti Capacità Conoscenze, nel sito http://www.edscuola.it/archivio/didattica/index.html; TENUTA U., Atteggiamenti, capacità e conoscenze , in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: http://www.rivistadidattica.com/
[ii]In merito cfr.: GARCíA HOZ V., L’educazione personalizzata. Individualizzazione e socializzazione nell’insegnamento, Le Monnier, Firenze, 1982; RUSKIN R.S. (a cura di), Il sistema di istruzione personalizzata, Giunti e Lisciani, Teramo, 1982; DAZZI D., La personalizzazione dell’insegnamento, DE AGOSTINI, 1999; TENUTA U., Individualizzazione – Autonomia e flessibilità dell’azione educativa e didattica, La Scuola, Brescia, 1998; AA.VV., L’individualizzazione dell’insegnamento, Provincia autonoma di Bolzano, 1991; BALDACCI M., L’istruzione individualizzata, La Nuova Italia, Firenze, 1993; CLAPARèDE E., La scuola su misura, La Nuova Italia, Firenze, 1972; DOLL R. C. ET ALII, L’istruzione individualizzata, La Nuova Italia, Firenze, 1969; DOTTRENS R., L'insegnamento individualizzato, Armando, Roma, 1960; DUNN R., DUNN K., Programmazione individualizzata, Armando, Roma, 1979; GARDNER J. Et alii, Programmazione educativa individualizzata, ERIKSON, Trento, 1991; MEIRIEU P., Lavoro di gruppo e apprendimenti individuali, La Nuova Italia, Firenze, 1990; Petracchi G.,Individualizzazione classi aperte interclasse, La Scuola, Brescia, 1985; TENUTA U., La flessibilità della scuola e la centralità degli alunni, ANICIA, ROMA, 2003, con CD-ROM; TENUTA U., Il Piano dell’offerta formativa ¾ Moduli e unità didattiche – La programmazione nella scuola dell’autonomia, ANICIA, ROMA, 2001, con CD-ROM.
[iii] In merito cfr.: RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: http://www.rivistadidattica.com/; METODOLOGIA E DIDATTICA: http://www.edscuola.com/archivio/didattica/
[iv] In merito cfr.: TENUTA U.,, unità di apprendimento e creatività didattica; TENUTA U.,, Progetti e discipline, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: http://www.rivistadidattica.com/
[v] In merito al Problem solving cfr.: MOSCONI G., D'URSO V. (a cura di), La soluzione di problemi. Problem-solving, Giunti-Barbèra, Firenze, 1973; KLEINMUNTZ B.(a cura di), Problem solving Ricerche, metodi, teorie, Armando, Roma, 1976; DUNCKER K., La psicologia del pensiero produttivo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1969; WERTEIMER M., Il pensiero produttivo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1965; DORNER D., La soluzione dei problemi come elaborazione dell’informazione, Città Nuova, Roma, 1988. Pe la problematica dell’ermeneutica, cfr: GENNARI M., Interpretare l’educazione. Pedagogia, semiotica, ermeneutica, La Scuola, Brescia, 1992; MALAVASI P., Tra ermeneutica e pedagogia, La Nuova Italia, Firenze, 1992
[vi] In merito cfr.: Johnson, D.W. et al., Apprendimento Cooperativo in Classe, Edizioni Erickson, Trento, 1997; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., Discutendo si impara. Interazione sociale e conoscenza a scuola, NIS, Roma, 1991; PONTECORVOC. (a cura di), La condivisione della conoscenza, La Nuova Italia, Firenze, 1993; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., (a cura di), I contesti sociali dell’apprendimento. Acquisire conoscenze a scuola, nel lavoro, nella vita quotidiana, LED, Milano, 1995;. Ligorio M.B., Apprendimento e collaborazione in ambienti di Realtà Virtuale. Teoria, metodi, tecniche ed esperienze, Garamond, Roma 2002
[vii] TENUTA U., Quarta rappresentazione, inAMBIENTI VIRTUALI DI APPRENDIMENTO: AMBIENTI VIRTUALI DI APPRENDIMENTO
www.disced.unisa.it/ava/index.htmoppure www.ava-ut.it
[viii] Come scrive il Ferrari, <<invece di iniziare la trattazione di un argomento con una serie di definizioni, di teoremi e di corollari, si parte da problemi la cui matematizzazione e risoluzione porta alla scoperta di un concetto o allo sviluppo di una teoria>> (FERRARI M., L'educazione matematica dai 13 ai 18 anni, in L'educazione Matematica, C.R.S.E.M., CAGLIARI, Suppl. I, 1980, p. 45).
[ix] In merito cfr.: KANIZSA G., La grammatica del vedere, Il Mulino, Bologna, 1980; KATZ D., La Psicologia della forma, Boringhieri, Torino, 1979; KOFFKA K., Principi di psicologia della forma, Bollati Boringhieri, Torino, 1970; KÖHLER W., La psicologia della Gestalt, Feltrinelli, Milano, 1992; WERTHEIMER M., Il pensiero produttivo, Editrice Universitaria, Firenze 1965.
[x]Tamagnini G., Didattica operativa,Edizioni MCE, Frontale, 1965.
[xi] Come si legge nelle RACCOMANDAZIONI PER LA SCUOLA PRIMARIAi laboratori costituiscono dei <<percorsi opzionali in grado di rispondere alle differenti situazioni di apprendimento degli allievi… La caratteristica principale del Laboratorio dal punto di vista didattico, è la sua realizzazione con gruppi di alunni della stessa classe o di classi parallele, riuniti per livello di capacità o apprendimento, o per eseguire un preciso compito,oper assecondare interessi e attitudinicomuni>>.
[xii] In merito cfr.: GARCíA HOZ V., L’educazione personalizzata. Individualizzazione e socializzazione nell’insegnamento, Le Monnier, Firenze, 1982; RUSKIN R.S. (a cura di), Il sistema di istruzione personalizzata, Giunti e Lisciani, Teramo, 1982; DAZZI D., La personalizzazione dell’insegnamento, DE AGOSTINI, 1999; TENUTA U., Individualizzazione – Autonomia e flessibilità dell’azione educativa e didattica, La Scuola, Brescia, 1998; AA.VV., L’individualizzazione dell’insegnamento, Provincia autonoma di Bolzano, 1991; BALDACCI M., L’istruzione individualizzata, La Nuova Italia, Firenze, 1993; CLAPARèDE E., La scuola su misura, La Nuova Italia, Firenze, 1972; DOLL R. C. ET ALII, L’istruzione individualizzata, La Nuova Italia, Firenze, 1969; DOTTRENS R., L'insegnamento individualizzato, Armando, Roma, 1960; DUNN R., DUNN K., Programmazione individualizzata, Armando, Roma, 1979; GARDNER J. Et alii, Programmazione educativa individualizzata, ERIKSON, Trento, 1991; MEIRIEU P., Lavoro di gruppo e apprendimenti individuali, La Nuova Italia, Firenze, 1990; Petracchi G.,Individualizzazione classi aperte interclasse, La Scuola, Brescia, 1985; TENUTA U., La flessibilità della scuola e la centralità degli alunni, ANICIA, ROMA, 2003, con CD-ROM; TENUTA U., Il Piano dell’offerta formativa ¾ Moduli e unità didattiche – La programmazione nella scuola dell’autonomia, ANICIA, ROMA, 2001, con CD-ROM.
[xiii] Può essere scaricato liberamente da RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: http://www.rivistadidattica.com/, AMBIENTI VIRTUALI DI APPRENDIMENTO www.disced.unisa.it/ava/index.htmoppure www.ava-ut.it e METODOLOGIA E DIDATTICA: http://www.edscuola.com/archivio/didattica/
[xiv] In merito al Problem solving cfr. BROWN S.I., WALTER M.L., L’arte del problem posing, SEI, Torino, 1988.
[xv]Osborn, A. F., L'arte della "creativity". Principi e procedure di "creative problem-solving", Franco Angeli, Milano, 1988.
[xvi] SANSUINI S., L’educazione dei ragazzi precoci, dotati e superdotati, Franco Angeli, Milano, 1996.
[xvii] TENUTA U., Individualizzazione – Autonomia e flessibilità dell’azione educativa e didattica, La Scuola, Brescia, 1998; TENUTA U., La flessibilità della scuola e la centralità degli alunni, ANICIA, ROMA, 2003, con CD-ROM.; TENUTA U., Il Piano dell’offerta formativa ¾ Moduli e unità didattiche – La programmazione nella scuola dell’autonomia, ANICIA, ROMA, 2001, con CD-ROM.
