ITINERARI DIDATTICI: STRUTTURA
di Umberto Tenuta

Analisi, Obiettivi, Percorsi didattici, Tecnologie educative, Valutazione

L’unità didattica può essere fatta corrispondere ad un percorso di apprendimentodegli alunni volto al perseguimento di un obiettivo formativo essenziale di una disciplina, oltre che di altri obiettivi formativi comuni a più discipline.
Il concetto di unità didattica è stato introdotto soprattutto nell’ambito del Piano di Winnetka[i] (1919) ed è stato poi precisato dal Bloom nell’ambito della teoria del Mastery learning[ii].
La predisposizione delle unità didattiche è stata gradualmente introdotta nelle scuole, anche in riferimento all’affermarsi dell’Istruzione Programmata[iii].
Un particolare impulso, almeno a livello di scuola elementare, alla elaborazione delle unità didattiche è venuto dalla programmazione didattica prevista dalla Legge 148/1990, la quale, non solo ha disciplinato la <<programmazione dell'attività di­dat­tica>>, affermando, in particolare, che essa si propone <<il persegui­mento degli obiettivi sta­biliti dai pro­grammi vigenti predisponendo un'or­ganizza­zione didattica ade­guata alle effettive capacità ed esigenze di ap­prendimento degli alunni>>, mahaasse­gnato due oredell'orario settimanale di insegnamento alla elabora­zione della <<programmazione didattica da attuarsi in incontri collegiali dei docenti di ciascun modulo, in tempi non coincidenti con l'orario delle lezio­ni>>.
La programmazione didattica periodicaè stata così finalmente definita nei suoi compiti e nei suoi tempi: accanto alla programmazione educativa ed alla programmazione di­dat­tica annuale si colloca la programmazione didattica periodica che delinea i per­corsi e le procedure più idonee dell'attività educa­tiva e didattica, cioè le unità didattiche.
Tale orientamento troverà poi piena conferma nella Relazione Zoso e negli Orientamenti per la scuola materna del 1991 che conservano il loro valore di documenti pedagogici. Anche se nel testo degli Orien­tamenti del 1991 non si ritrova più la precisa affermazione, contenuta nella pre­cedente Relazione Zoso, che la scuo­la deve <<divenire luogo educa­tivamente pregnante, dove nulla è lasciato alla ca­sualità ed all'im­provvisa­zione, ma tutto è predisposto in modo flessi­bile con intelligenza educa­tiva>>, tuttavia le sottolineature dell'impor­tanza di una puntuale programma­zione didattica ritornano insistenti. Innanzi tutto, si afferma che <<L'approccio intenzionale e programmatico alle finalità e allo sviluppo dei campi di esperienza propri della scuola materna richiede una organiz­za­zione didattica intesa comepredisposizione di un accogliente e moti­vante ambiente di vita, di relazioni e di apprendimenti che, escludendo imposta­zioni preco­cemente disciplinaristiche e trasmissive, favorisca una pratica basata sulla articolazione di attività, sia struttu­rate che libe­re, diffe­renziate, pro­gressive e mediate>>. Poi, nel mentre si fa preciso riferi­mento alla <<elaborazione di itinerari di la­voro>> e si afferma che <<Le esperienze for­mative... sebbene possano essere stimolate dal gioco, dalle attività ricor­renti oppure prendere spunto da eventi occasionali,vanno adeguata­mente previste>>, si ar­riva perfino ad auspicare una op­portuna disci­plina delle attività ludi­che: <<L'insegnante svolgerà compiti di regia educa­tiva, predisponendo ambienti stimo­lanti e ricchi di op­portunità diver­sificate di esercizio; inoltre pro­grammerà con cura la scelta, l'ordine di successione e le modalità di svolgimento dei giochi di regole>>.
Comunque, per fugare ogni dubbio sul riconoscimento della necessità della programmazione didattica periodica, anche nella forma delle unità didattiche, basti riflettere sulla circostanza che la L. 148/1990, anche se limitatamente alla scuola elementare, ha de­stinato due ore dell'orario settimanale di insegnamento alla elaborazione della <<programmazione didattica>>: non sembra sia necessa­rio evidenziare che le due ore settimanali non sono destinate all'adegua­mento o alla re­go­lazione continua della Programmazione didattica an­nuale[iv], ma alla elabora­zione della Programmazione didattica periodica (itinerari didattici).
Evidentemente, così come opportunamente si precisa nei Programmi didattici del 1985, la programmazione didattica prevista dalla L. 148/1990 deve delineare <<i percorsi e le pro­ce­dure più idonee per lo svolgimento dell'insegnamento>>, cioè le <<modalità concrete per mezzo delle quali conseguire le mete fissate dal programma>>.
In tal senso si sono mossi gli insegnanti della scuola elementare, che nelle due ore settimana­li destinate alla programmazione didattica si sono impegnati ad elaborare gli itinerari dell'attività educativa e didattica (unità didattiche), dando ad essi la scansione ritenuta più opportuna, settimanale o quindicinale.
In siffatto impegno dei docenti si invera il valore della loro attività programmatoria, che, ove si limitasse all'elaborazione del POF e della Programma­zione didattica annuale, avrebbe scarso signifi­cato. Anche se l’attività programmatoria annuale costituisce la premessa indispensabile della programma­zione di­dattica periodica, che senza quella finirebbe col fare assumere carattere di episo­dicità all'attività educativa e didattica, tuttavia la programma­zione didat­tica periodica costituisce momento fondante dell'attività pro­grammatoria.
Diverse possono essere le forme in cui può tradursi la programmazione di­dattica periodica. Comunque, in linea di massima, si può ritenere che es­sa possa consistere nella predisposizione di unità didattiche, cioè di mo­menti di attività educativa e didattica che, pur collegandosi ai mo­menti precedenti ed a quelli successivi, senza necessariamente assumere sempre carattere esau­stivo, tuttavia delineano un complesso unitario di attività di apprendimento finalizzate al perseguimento di precisi obiettivi educativi e didattici, in termini di primo approccio oppure di pieno conseguimento, di consolidamento oppure di ap­profondimento.
Così come nella Programmazione didattica annuale si integrano i Piani educativi personalizzati, anche la Programmazione didattica periodica deve tradursi nella elaborazione di percorsi formativi ed apprenditivi che debbono essere sempre personalizzati, cioè adeguati ai livelli di sviluppo e di apprendimento, oltre che ai ritmi ed agli stili di apprendimento dei singoli alunni, anche se realizzati attraverso momenti comuni all’intera scolaresca e momenti specifici di lavoro di gruppo e/o di lavoro individuale[v].
Così come i Piani educativi personalizzati, anche le unità didattiche debbono essere personalizzate.
Se si vuole assicurare il successo dei singoli alunni nei processi di apprendimento nei quali vengono impegnati, occorre che questi siano adeguati ai livelli di sviluppo e di apprendimento, oltre che ai ritmi ed agli stili di apprendimento dei singoli alunni.
Questa esigenza va tenuta effettivamente presente, eliminando finalmente dalla scuola gli interventi didattici uguali per tutti gli alunni, i quali, mentre mortificano le possibilità apprenditive di alcuni alunni, rendono impossibile ad altri l’apprendimento, in quanto le attività didattiche non risultano adeguate alle loro caratteristiche personali.
Tutti i discorsi sull’individualizzazione dell’insegnamento, sulla personalizzazione educativa, sui ritmi e sugli stili di apprendimento acquistano senso solo nella misura in cui risulta personalizzata la concreta attività didattica che si svolge quotidianamente nelle aule.
Tuttavia, ciò non significa che ogni alunno debba procedere individualmente, perché nelle singole classi sono sempre presenti gruppi di alunni che hanno analoghi livelli di sviluppo e di apprendimento, analoghi stili e ritmi di apprendimento, per cui essi possono lavorare assieme.
Peraltro, occorre tenere presente che a volte risulta opportuno anche una certa eterogeneità di gruppi di lavoro più o meno numerosi.
Inoltre, l’individualizzazione dell’insegnamento va riferita ai diversi momenti in cui si articola l’attuazione delle singole unità didattiche, momenti che in linea di massima sono i seguenti:
In linea di massima, ogni unità didattica:
1. muove dall'analisi della situazione, cioè <<dalle effettive capacità ed esigenze di apprendi­mento degli alunni>>.
2. precisa gli obiettivi, cioè gli atteggiamenti, le capacità e le conoscenze che gli alunni debbono perseguire;
3. delinea <<i percorsi e le procedure più idonee>>, cioè le <<modalità concrete>> delle attività che, secondo un'impostazione didattica preva­len­te­mente fondata sulla ricerca (problem solving), gli alunni sono chiamati a svolgere, collet­tiva­mente, in gruppo o individual­mente;
4.indica le tecnologie educative da utilizzare, assicu­rando ade­guato spazio, sia all'utilizzazione di ma­teriali con­creti, co­muni e strutturati, sia alle <<tecnologie innovative>>;
5. stabilisce i criteri e gli strumenti di valutazione dei processi apprenditivi e dei risultati con­seguiti, considerando la valu­tazione come strumento per la conti­nua rego­la­zione della programmazione, cioè per introdurre per tempo quel­le mo­difi­cazioni o integrazioni che risultassero oppor­tune.

L'analisi della situazione

Perché risulti efficace, l'azione educativa e didattica deve essere, non solo ispirata a validi criteri metodologico-didattici, ma anche personalizzata, cioèadegua­ta alle esigenze formative ed alle <<caratteristiche personali>>( ritmi, stili, livelli di sviluppo e di ap­prendi­mento) dei sin­goli alunni.
La ricerca sociopsicopedagogica ha confermato, come era stato già in­tuito dai grandi peda­gogisti del passato, dal Rousseau al Claparède, che i fan­ciulli sono diversi l'uno dall'altro per le loro caratteri­stiche non solo fi­siche ma anche cognitive ed affettive. Essi hanno stili e ritmi di ap­prendi­mento diversi, che occorre tener ben presenti nell'impostazione dell'azione educativa e di­dattica, come viene in modo particolare sotto­li­neato dalla me­todologia del Mastery lear­ning[vi].
Come si afferma nella relazione fassino, che conserva il valore di documento pedagogico, <<ciascun fanciullo viene a scuo­la con un patri­monio va­riamente sviluppato di esperienze, che possono avere sol­lecitato in misura pur varia le sue capacità... La scuola deve prendere atto di queste diversità e inserirle in un pro­gramma didat­tico che tenga conto dei diversi punti di partenza, delle diverse capacità di trar profit­to dalla scuola, dei diversi stili di ap­prendimento>>[vii].
Oltre che per gli stili ed i ritmi di apprendimento, i fanciulli si di­ver­sificano per i livelli di sviluppo e di apprendimento, per le motiva­zioni (atteggiamenti, interessi, predilezioni…) ecc. Come si legge nella bozza dei Programmi didattici del 1985, di cui alcune indicazioni metodologico-didattiche posso essere assunte come valide anche per gli altri ordini di scuola, <<per assicurare la conti­nuità dello svi­luppo individuale in rapporto alle espe­rienze educative prece­denti, la scuola ele­mentare, anche in assenza degli auspicati rac­cordi istituzio­nali, si propone in primo luogo di conoscere e valo­rizzare le esperienze che ciascun bambino ha fatto e continua a fare al di fuori della scuola, le cono­scenze che ha già acquisito (anche attraverso i mezzi di co­municazione di massa) e le sicurezze raggiunte sul piano af­fettivo e socia­le>>.
Poiché gli alunni possono essere produttivamente impegnati in un'at­ti­vità di apprendimento solo se possiedono i relativi prerequisiti cogni­tivi ed af­fettivi[viii], gli insegnanti debbono indivi­duare, sia le cono­scenze, le abi­lità e le capacità, sia le motivazioni specifiche, che gli alunni possie­dono in ri­ferimento agli obiettivi da perseguire.
In effetti, l'elaborazione delle unità didattiche deve realizzare un op­por­tuno equilibrio tra la struttura logica delle discipline[ix], che ri­chiede il ri­spetto della progressione degli obiettivi e dei conte­nuti, e le ca­rat­teristi­che evolutive degli alunni, le quali non vanno miscono­sciute, ma sol­lecitate, stimolate, pro­mosse, nella prospettiva del rag­giungimento di più avanzati li­velli di svi­luppo e di apprendi­mento.
Ove dovessero accertare carenze nello sviluppo e mancato possesso dei pre­requisiti, gli inse­gnanti debbono programmare ed attuare appo­siti in­ter­venti compensativi e di recupero, al fine di assicurarne comunque il pos­sesso da parte di tutti gli alunni all'inizio delle attività di ap­prendi­mento relativi ai singoli obiettivi programmati.

Nelle unità didattiche gli obiettivi formativi a medio termine della Programmazione di­dat­tica annuale vengo­no speci­ficati e definiti, per quanto possibile, in ter­mini di obiettivi a breve termine.
Nella individuazione di tali obiettivi occorre sempre tener presente l'orien­tamento formativo che, in prospettiva educativa e culturale, emer­ge chiara­mente dal RAS.

Pertanto, è necessario che nella predisposizione delle specifiche unità di­dattiche vengano di volta in volta esplicitati, sia gli obiettivi disciplinari specifici (linguaggi, quadri concettuali, modalità di indagine delle singole discipline), sia gli obiettivi for­mativi relativi alla formazione complessiva della personalità (formazione cognitiva, affettiva, sociale, morale ecc.). Al riguardo, si ritiene estremamente utile evidenziare che in ogni unità didattica, in ogni processo di apprendimento, si perseguono molteplici obiettivi formativi. Anche se mirate al perseguimento di uno specifico obiettivo disciplinare, le attività svolte dagli alunni consentono di perseguire obiettivi formativi relativi a diverse dimensioni della personalità. In particolare, è opportuno evidenziare che gli obiettivi che di fatto vengono conseguiti si riferiscono, non solo a conoscenze ed a capacità, ma anche ad atteggiamenti. A volte questo avviene involontariamente, anche se non previsto dai docenti, come capita spesso, quando, ad esempio, costretti ad apprendere determinate discipline, gli alunni maturano atteggiamenti negativi nei confronti di tali discipline. Nell’organizzazione didattica tradizionale il docente seguiva la logica della disciplina di studio, alla quale gli alunni dovevano adeguarsi. Chi non riusciva “restava indietro” ed era lasciata a lui la responsabilità di “recuperare” il gap, di “mettersi al passo”, ma questo egli doveva fare fuori della scuola. Nella scuola dell’autonomia, l’attività educativa e didattica deve essere personalizzata. Il che significa che anche gli obiettivi formativi debbono essere sempre personalizzati.

La personalizzazione degli obiettivi formativi significa che:
- tutti gli alunni perseguono determinati obiettivi formativi generali (obiettivi formativi standard) ma attraverso la loro modulazione in obiettivi a medio termine e soprattutto in obiettivi a breve termine adeguati ai loro livelli ed ai loro ritmi di apprendiment
- ogni alunno persegue obiettivi formativi integrativi (ed eventuali obiettivi formativi aggiuntivi), rispondenti alle sue specifiche esigenze formative, cioè nel rispetto della sua identità personale, sociale, culturale e professionale.
Pertanto, le unità didattiche possono riguardare sia obiettivi generali o standard che obiettivi formativi integrativi ed eventuali obiettivi formativi aggiuntivi.
Nell’ un caso e nell’altro, gli obiettivi formativi vanno commisurati ai livelli di sviluppo e di apprendimento dei singoli alunni, nel senso che si possono prevedere diversi livelli di conseguimento, sia degli obiettivi formativi generali o standard che degli obiettivi integrativi.
Pertanto, precisare gli obiettivi formativi significa anche individuare i livelli di conseguimento per i singoli alunni o per gruppi di alunni.
In tale prospettiva, pur essendo tutti gli alunni impegnati nel perseguimento dello stesso obiettivo formativo, vengono previsti livelli diversi di perseguimento e quindi anche itinerari diversificati.
È comunque opportuno che gli obiettivi formativi siano precisati in termini quanto più possibile puntuali e chiari[x], accessibili ai singoli alunni, in modo che essi sappiano precisamente quali siano precisamente le conoscenze, le capacità e gli atteggiamenti da perseguire.
In una prospettiva didattica metacognitiva[xi], la conoscenza degli obiettivi, cioè delle mete, costituisce un utile strumento per governare i processi apprenditivi, per controllare se ci si sta movendo o meno nella loro direzione.
Al riguardo, è opportuno che siano precisati, definiti e descritti, non solo gli obiettivi a breve termine, ma anche gli obiettivi a medio termine che si intendono perseguire relativamente alle singole discipline e alle singole dimensioni della personalità.
Si è già detto che attraverso le singole unità didattiche si perseguono molteplici obiettivi formativi, anche se uno risulta dominante.
È opportuno che gli alunni conoscano, non solo l’obiettivo specifico, ma anche quelli correlati. Ciò che importa non sono solo le cognizioni ma anche le metacognizioni.
È altresì opportuno che di ogni obiettivo vengano esplicitate sia le conoscenze che le capacità e gli atteggiamenti.

Le metodologie e tecnologie

Le unità didattiche assumono effettivo significato soprattutto se in esse ven­gono delineatii per­corsi e le procedure più idonee, cioè le modalità concrete per mezzo delle quali con­se­guire gli obiettivi formativi, tenendo però pre­sente che, in una pro­spettiva costruttivisti­ca ed operativa, fon­data soprattutto sul metodo della ricerca/riscoperta/ricostruzione/reinvenzione, essi vanno in modo prevalente intesi come attività che gli alunni debbono svolgere, a seconda del loro livello di sviluppo, in forma operativa concreta, iconica o simbolica, sempre relativamente alla soluzione di situazioni problematiche.
Mentre, a livello di scuola dell’infanzia e di scuola primaria, è sempre opportuno che si muova dal livello operativo concreto, passando poi al livello operativo virtuale e successivamente iconico ed infine al livello operativo simbolico, nelle scuole successive è possibile che gli alunni possano operare solo a livello iconico o, addirittura, solo a livello simbolico. Al riguardo, però, è opportuno tenere presente che gli alunni possono operare a livello simbolico solo se hanno già realizzato le corrispondenti operazioni concrete ed iconiche, perché, come afferma Piaget, <<L'intelligenza è un sistema di operazioni... L'operazione non è altro che azione: un'azione reale, ma interiorizzata, divenuta reversibile. Perché il bambino giunga a combinare delle opera­zioni, si tratti di operazioni numeriche o di operazioni spaziali, è ne­ces­sario che abbia manipolato, è necessario che abbia agito, sperimentato non solo su disegni ma su un materiale reale, su oggetti fisici>>[xii].
Pertanto, anche a livello di scuola secondaria, quando gli alunni non abbiano già una sufficiente base di esperienze concrete, è opportuno muovere da esse. Questa precisazione è quanto mai opportuna oggi, nel momento in cui si fa sempre maggiore spazio all’utilizzazione delle tecnologie multimediali. Le esperienze realizzate a livello iconico, nella realtà virtuale, debbono fondarsi su precedenti esperienze concrete[xiii] realizzate dagli alunni nei vari laboratori fisici, chimici, elettronici, musicali, pittorici, matematici ecc.
Pertanto, la previsione degli itinerari didattici non può evidentemente prescin­dere dall'individuazione e dalla indicazione degli strumenti didattici, dei ma­te­riali comuni e strutturati, delle apparecchiature, delle tecnolo­gie anche multimediali, di cui gli alunni debbono potersi avvalere nei diversi momenti delle loro at­tività apprenditive.
Nel momento in cui alla lezione espositiva, largamente fondata sulla pa­rola orale e scritta dell'insegnante, con qualche generosa concessione alle illustrazioni dei cartelloni e degli audiovisivi ed oggi degli ipertesti e degli ipermedia , si sostituisce la di­dattica costruttivistica e l'operatività degli alunni, da quella con­creta a quella virtuale, iconica e simbolica, si pone in modo pressante un cambia­mento di prospettiva. Dopo tanti discorsi sulle tecnologie edu­cative, oc­corre fi­nalmente che nella scuola acquisiscano piena e reale cittadinan­za i sussi­di didattici, non solo simbolici ed iconici, quali i libri di te­sto, i libri delle biblioteche scolastiche, i libri complemen­tari, le sche­de, i cartel­loni, ma anche i materiali concreti, comuni e strutturati, re­cuperando così anche l'impostazione didattica delle "cianfrusaglie" agaz­ziane e dei mate­riali strutturati montessoriani[xiv].
Se la scuola si deve configurare come ambiente di apprendi­mento educativo, non si può più accettare che in esse si ritrovino solo i ban­chi, la cattedra, la lavagna ed i cartelloni, strumenti esemplari della scuola della lezione espositiva: le aule debbono presentarsi come labora­tori op­por­tunamente attrezzati.
Occorre attrezzare le aule e gli altri locali della scuola come contesti apprenditivi e formativi, come ambienti di apprendimento, come laboratori nei quali gli alunni, lavorando assieme, secondo le metodologie del lavoro di gruppo (cooperative learning)[xv], possano procedere alla riscoperta/reinvenzione/ricostruzione dei concetti, delle teorie, delle procedure.
Il compito del docente non è tanto quello di fare lezione, di esporre, di dimostrare, ma è soprattutto quello di approntare le condizioni e di approntare gli strumenti che possano consentire agli alunni di riscoprire i concetti.
In tale prospettiva, nella predisposizione delle unità didattiche vanno in­dividuati ed indicati i materiali didattici, anche multimediali, da approntare per il lavoro di gruppo ed individuale degli alunni.
In effetti, la progettazione degli itinerari didattici consiste essenzialmente nella de­scrizione delle attività che gli alunni debbono effettuare mediante l'uti­liz­zazione di determinati materiali didattici. Nelle unità didattiche vanno precisati i percorsi di apprendimento degli alunni, indicando le tecnologie educative e didattiche da utilizzare nelle singole fasi della motivazione, della ricerca vera e propria (problem solving), del consolidamento, dell’approfondimento e dell’arricchimento, relativamente ai singoli alunni o ai gruppi di alunni costituiti sulla base dei loro livelli di sviluppo o di apprendimento, dei loro stili e dei loro ritmi di apprendimento. Per ciascun gruppo di alunni vanno indicati le tecnologie educative e didattiche, le modalità di reperimento e soprattutto le modalità di utilizzazione.
Ciò che maggiormente importa nella elaborazione delle unità didattiche è la formulazione delle ipotesi di itinerari, dei percorsi, delle procedure che i singoli alunni debbono seguire da soli o in gruppi più o meno numerosi.
È difficile, anche se possibile, che gli alunni possano camminare sempre assieme. Nella lezione frontale stavano sempre assieme, anche se non camminavano sempre assieme, perché, pur vicini gli uni agli altri, ognuno procedeva per la sua strada, anche quando ascoltava o seguiva la stessa lezione. Era qui una delle ragioni fondamentali delle difficoltà e quindi degli insuccessi della lezione frontale.
Nella scuola della ricerca ogni alunno deve poter seguire la sua strada, che può corrispondere, in tutto o in parte, a quella di molti o di pochi altri compagni. Tuttavia, sembra che cooperare con gli altri sia la via migliore per comprendere ed apprendere.

La valutazione assume va­lenza formativa, po­nendosi come strumento per la continua regola­zione della pro­grammazione, cioè per introdurre per tempo quelle modifica­zioni o inte­grazioni che risultassero oppor­tune.
In tale prospettiva, le valutazioni vanno effettuateprima, durante ed al termine delle unità didattiche.
Vannoeffettuate prima, per accertare le caratteristiche personali dei singoli alunni, con specifico riferimento ai singoli obiettivi formativi: livelli di sviluppo e di apprendimento, motivazioni, stili e ritmi apprenditivi ecc.
Vanno effettuate durante, per tenere sempre sotto controllo i processi di apprendimento dei singoli alunni, in modo che le eventuali modifiche dei percorsi apprenditivi siano introdotte in itinere, senza aspettare il termine delle attività, con evidenti dispendio di tempi. Il compito del docente è quello di seguire gli alunni, per comprenderne le modalità di lavoro, i punti di forza e di debolezza, gli eventuali insuccessi ecc.
In particolare, la conoscenza degli insuccessi consente di intervenire immediatamente con le opportune modifiche. È questo il significato della valutazione formativa.
Le verifiche da effettuare al termine di ogni unità didattica debbono con­sentire agli insegnanti di accertare se tutti gli alunni hanno conse­guito o meno le mete perseguite attraverso le specifiche attività svolte, al fine di attivare immediatamente gli eventuali interventi compen­sa­tivi o di re­cupero che si rendessero necessari per determinati alunni.
La valutazione deve essere utilizzata quasi esclusivamente in tale pro­spet­tiva, al fine di favorire la realizzazione di attività di apprendi­mento quan­to più pos­sibile produttive di risultati positivi.
In quanto consente di mantenere i processi di apprendimento dei sin­goli alunni sempre sotto con­trollo e quindi di adeguare le situazioni di ap­pren­di­mento alle effettive capacità ed esigenze degli alun­ni, la valuta­zione si po­ne come strumento essenziale per rendere possibile la concreta attuazione del diritto all'edu­cazione ed all'istruzione.
Nelle singole unità didattiche vanno specificate, non solo le moda­lità della valutazione (criteri, tempi ecc.), ma anche gli strumenti da uti­liz­zare: prove oggettive, ma anche altre forme meno formalizzate di verifica.
È opportuno precisare che anche le verifiche debbono risultare personalizzate, in quanto debbono tenere presenti i possibili livelli di perseguimento degli obiettivi formativi da parte dei singoli alunni, formulati anche sulla base dei livelli di partenza.

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(Tratto, con modifiche, dal volume: TENUTA U., Il Piano dell’offerta formativa ¾ Moduli e unità didattiche – La programmazione nella scuola dell’autonomia, ANICIA, ROMA, 2001, con CD-ROM).

[i] In merito cfr. WASHBURNE C. W., Le scuole di Winnetka, La Nuova Italia, Firenze, 1952; ID., Winnetka: storia e significato di un esperimento pedagogico, La Nuova Italia, Firenze, 1960.
[ii] In merito cfr. BLOCK J.H.(a cura di), Mastery learning - Procedimenti scientifici di educazione in­dividualizzata, Loescher, Torino, 1972
[iii] In merito cfr. FONTANA TomMASUCCi L., Istruzione programmata e macchine per insegnare, Armando, Roma, 1968.
[iv] A chi volesse interpretare in tal senso l'indicazione della L.148/1990, basti osservare che l'art.5.8 precisa che <<Il direttore didattico coordina l'attività di programmazione dell'azione educativa e didattica, anche mediante incontri collegiali periodici degli inse­gnanti>>, configurando così l'attività di programmazione come un'attività periodica, cioè settimanale.
[v] In merito cfr.:TENUTA U., Individualizzazione – Autonomia e flessibilità dell’azione educativa e didattica, La Scuola, Brescia, 1998
[vi] BLOOM J.H., Mastery Learning, Loescher, Torino, 1972; Bloom J.H., Caratteristiche umane ed apprendimento scolastico, Loescher, Torino, 1972.
[vii] In merito, cfr.: PONTECORVO C. (a cura di), Intelligenza e diversità, Loescher, Torino, 1981; GARDNER R.H., Formae mentis, Feltrinelli, Mi­lano, 1987; RIESSMAN F., Stili di apprendi­mento, in BRUNER J.S., La sfida pedagogica americana, Armando, Roma, 1969, pp. 103ss.
[viii] In merito cfr. BLOOM B.S., Caratteristiche umane e apprendi­mento scolastico, Armando, Roma, 1979
[ix] In merito cfr. Bruner J. S., Verso una teoria dell’istruzione, Armando, Roma, 1967; SCURATI C., Strutturalismo e scuola, La Scuola, Brescia, 1972.
[x] In questa sede, non riteniamo possibile affrontare la problematica degliobiettivi com­portamentali, per la quale rinviamo all'apposita bibliografia. In particolare, è opportuno tenere presente quanto precisano i Nicholls (NICHOLLS A.H., Guida pratica all'elaborazione di un curricolo, Fel­trinelli, Milano, 1975). Comunque, l’espressione obiettivi formativi prescinde dalla definizione in termini meramente comportamentale di tutti gli obiettivi formativi.
[xi] In merito cfr. ALBANESE O., DOUDIN P.A., MARTIN D. (a cura), Metacognizione ed educazione, Angeli, Milano, 1995; CORNOLDI C., Metacognizione e apprendimento, Il Mulino, Bologna, 1995; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., Discutendo si impara. Interazione sociale e conoscenza a scuola, NIS, Roma, 1991.
[xii] PIAGET J., Avviamento al calcolo, la Nuova Italia, Firenze, 1956, p. 31.
[xiii] Perfino in riferimento al Logo, Papert consiglia di muovere dalle esperienze concrete, prima di operare con le immagini virtuali (PAPERT S., Mindstorms: bambini, computer e creatività, Emme, Milano, 1984).
[xiv] In merito cfr. DOMENIGHINI L., Sussidi didattici e scuola di base - Orientamenti educa­tivi e metodologici, La Scuola, Brescia, 1980; TENUTA U., L'attività educativa e didattica nella scuola elementare-Come organizzare l'ambiente educativo e di apprendimento, La Scuola, Brescia, 1989, ill., pp. 256
[xv]In merito cfr. PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., Discutendo si impara. Interazione sociale e conoscenza a scuola, NIS, Roma, 1991;PONTECORVO C. (a cura), La condividione della conoscenza, La Nuova Italia, Firenze, 1993; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., (a cura), I contesti sociali dell’apprendimento.Acquisire conoscenze a scuola, nel lavoro, nella vita quotidiana, LED, Milano, 1995.; VARISCO A.M. (a cura), Nuove tecnologie per l’apprendimento, Garamond, Roma, 1998.