PROGRAMMAZIONE E ORGANIZZAZIONE |
È una disdetta: nella scuola la logica non è di casa!
E nemmeno la Psicologia. Figuriamoci la Pedagogia e la Didattica.
Tra i diversi aspetti positivi che la nuova Riforma della scuola contiene, non meraviglia che ve ne siano alcuni negativi, almeno a parere di chi scrive.
Tra questi la prospettiva del docente prevalente o, peggio, del docente tutor. La prospettiva, e non la realtà, perché la nuova figura non è prevista da nessuna norma di legge e la si ritrova solo nel Progetto di sperimentazione.
Il docente prevalente costituisce una contraddizione logica, non da oggi, ma da sempre.
Non ci vuole molto a comprenderlo, solo che si abbia l'animo sgombro da pregiudizi e da interessi.
Nasce il bambino e vive i primi tre anni della sua vita con due genitori, oltre che con fratelli, nonni, zii
Anche quando nei primi tre anni di vita va all’asilo nido, il bambino è assistito, non da uno solo, ma da una molteplicità di educatori.
Poi, a tre anni, il bambino va alla scuola dell'infanzia dove ordinariamente ha a che fare almeno con due docenti, uno al mattino ed uno al pomeriggio, ove non si aggiunga il docente per l’IRC ed il docente di Lingua straniera.
Due genitori, due o quattro docenti, già a tre anni.
Infine, arriva alla scuola elementare, a sei anni, quando ormai il suo processo di socializzazione è avanzato, e trova l'insegnante prevalente!
Sembrava una conquista il superamento del “padre padrone” nella famiglia, ove oggi democraticamente convivono padre e madre, i quali si pongono su un piede di parità nei confronti dei figli, così come avviene tra i due docenti della scuola dell'infanzia e prima ancora tra i molti educatori dell'asilo nido.
L’insegnante prevalente: prevalente sugli altri docenti, "padre padrone " del bambino.
Ritorna la vecchia figura del docente unico: se è una figura positiva il bambino è fortunato, ma se è una figura negativa, povero bambino!
Con i tre docenti, anche quando i rapporti con un docente non erano felici, il bambino si barcamenava, consolandosi con gli altri due.
Ora non può, ora ha da fare i conti con le 18 ore del docente prevalente!
Gli altri due sono su posizioni subordinate.
È lui, il docente prevalente, che risponde del bambino, che tiene il suo portfolio!
Il docente prevalente costituisce per il bambino una contraddizione rispetto a tutta la sua esperienza passata, nella famiglia, nell’asilo nido, nella scuola dell'infanzia, ed anche rispetto alla realtà successiva della scuola secondaria.
Una realtà nuova, un cambiamento di rotta, una parentesi anomala, tra i primi sei anni della sua vita ed il seguito della sua carriera scolastica, dopo i cinque anni della scuola elementare, quando ritroverà la pluralità dei docenti.
Questa contraddizione non dovrebbe porsi neppure per un secondo motivo, ancora più consistente, che è quello che in tutti gli anni '80 è stato abbondantemente denunciato: il docente tuttologo.
Si dirà che intorno al docente prevalente "girano" altri docenti, per la Lingua straniera, per la Musica, per l'Informatica, per l'Educazione motoria ecc.
Ma la Lingua, la Matematica, le Scienze, la Storia, la Geografia ecc., così come le altre discipline fondamentali, restano nelle 18 ore del docente prevalente.
La contraddizione logica è che per insegnare bene Lingua, Matematica, Scienze, Storia, Geografia ecc. occorre conoscere i contenuti e la didattica di tali discipline e che nessun docente può assommare in sé queste molteplici competenze.
Diceva ben il Gentile che per insegnare bene il Latino, occorre conoscerlo bene. Ma per insegnare bene il Latino a Giovannino occorre conoscere anche Giovannino, scriveva Mario Casotti!
Ce lo siamo dimenticati! Ci siamo dimenticati che occorre conoscere bene il Latino e che occorre conoscere bene Giovannino, cioè la Psicologia, la Sociologia, la Pedagogia e la Didattica.
Innanzitutto la conoscenza del Latino. Nel caso della scuola elementare è la conoscenza dell'Italiano, la conoscenza della Matematica, la conoscenza delle Scienze, e non degli elementi delle discipline, delle briciole dei saperi, della retorica delle conclusioni di cui parlava lo Schwab(1).
Ma quale docente può conoscere bene la Matematica, le Scienze, la Storia, la Geografia, la Lingua ecc.? Vogliamo dire i principi fondamentali, i nuclei concettuali fondanti, le strutture delle discipline(2), e non gli elementi del trattatello contenuto nel sussidiario?
Ritorna il docente tuttologo e ritorna la scuola degli elementi del sapere, la scuola elementare, la scuola dei poveri, di coloro cui si sarebbero dovuti assicurare gli elementi del sapere perché non avrebbero continuato più negli studi.
Tutti i discorsi sui fondamenti epistemologici delle discipline se ne vanno a farsi benedire (maledire!) con il docente tuttologo, e quindi nientologo.
I nuclei concettuali fondanti, i concetti fondamentali, le strutture delle discipline: discorsi al vento!
Ritorna l'insegnante tuttologo. Ritorna, anzi permane!
Perché occorre avere il coraggio di riconoscere che il docente tuttologo non è mai scomparso, nemmeno con la legge 148/1990 che prevedeva la “opportuna rotazione”, ancora più perniciosa dell'insegnante tuttologo.
L'insegnante tuttologo insegna e coltiva tutte le discipline, sempre, mentre l'insegnante del modulo per cinque anni non insegna e quindi non coltiva alcune discipline, le trascura, le dimentica e poi, per effetto della “opportuna rotazione”, è chiamato a insegnarle.
Come non ci si rendeva conto di una tale assurdità!
Come si poteva dignitosamente sostenere la “opportuna rotazione”!
Smettiamola, perciò, con i discorsi contro la nuova Riforma, ripensando alla “opportuna rotazione” che ci ha accompagnato in questo ultimo decennio.
E semmai facciamo un discorso serio contro l'insegnante tuttologo, dimostrandone l'assurdità innanzitutto sul piano relazionale, in quanto contrasta con tutta l'esperienza pregressa del bambino e contrasta soprattutto con tutte le esigenze di qualità dei processi di insegnamento e di apprendimento, e quindi con l'impegno precipuo della scuola dell'autonomia, chiamata a garantire a tutti i singoli alunni il successo formativo. Il successo formativo in Italiano, il successo formativo in Matematica, il successo formativo in Storia non potrà assicurarlo il docente tuttologo.
Nella scuola elementare ci vogliono, come nella scuola dell'infanzia, come nella famiglia, come nella scuola secondaria, docenti competenti delle singole discipline. Sì, diciamolo, docenti specialisti. Docenti che hanno appreso la Lingua italiana, la Matematica, la Storia, la Geografia ecc. Le hanno apprese e le possono approfondire.
Abbiamo scritto altrove che per fare questo non è necessario mantenere il modulo organizzativo dei tre docenti su due classi e che non sono necessarie nemmeno le 30 ore di insegnamento nella scuola elementare.
La Legge delega relativa alla Riforma non affronta il problema del docente prevalente.
Si è in tempo, nella normativa delegata, per prevedere la soluzione più adeguata.
A noi pare che la soluzione più congrua sia quella di rispettare l'autonomia organizzativa e didattica delle singole istituzioni scolastiche.
Si stabilisca qual è l'orario di frequenza della scuola elementare, si preveda l'orario di servizio dei docenti delle singole scuole, che dovrebbe essere per tutti di 18 ore, con l’aggiunta di un certo numero di ore per la programmazione, ormai parte costitutiva dell'attività docente. Il docente fa scuola non solo quando fa lezione, ma anche quando programma, quando predispone gli itinerari didattici. Le due ore previste dalla legge 148/1990 sono poche e pertanto vanno portate almeno a quattro ore e vanno estese a tutti gli ordini di scuola.
Si dirà che occorre attuare economie.
Ma le economie le si facciano richiamando a scuola tutti i docenti comandati, distaccati, allontanati dall'insegnamento.
E le economie le si facciano eliminando tutti gli sprechi degli innumerevoli progetti educativi che si giustappongono e si sostituiscono al progetto educativo della scuola.
Si stabilisca il numero di ore di funzionamento della scuola e di servizio dei docenti e si assegnino alle scuole tanti insegnanti quanti ne occorrono per coprire il monte ore complessivo di insegnamento.
Spetterà poi alle singole scuole organizzare le attività didattiche affidando a ciascun docente gli insegnamenti nei quali egli è competente e costituendo gruppi docenti flessibili, diversi da scuola a scuola, da plesso a plesso, da un gruppo di classe ad un altro gruppo, con l’impegno che siano valorizzate le specifiche competenze di cui i singoli docenti sono portatori o possono venire in possesso.
All'inizio dell'anno scolastico, il Dirigente scolastico interpelli i docenti sulle loro predilezioni, sulle loro propensioni, sulle loro competenze ed affidi a ciascuno di essi gli insegnamenti in cui possono acquisire maggiori competenze, attraverso una organizzazione efficace dell’aggiornamento, di una organizzazione che consenta a ciascun docente di coltivare le sue propensioni (FORMANET)(3).
Il Governo non si impicci dei moduli, della pluralità dei docenti, del docente prevalente: ne lasci la responsabilità all'autonomia delle singole istituzioni scolastiche, tenute a valorizzare al massimo tutte le risorse professionali di cui i docenti sono e possono venire in possesso per garantire ad ogni alunno il successo formativo, inteso come piena, massimale, originale e integrale formazione della personalità.
La scuola ha bisogno di docenti preparati sul piano disciplinare, didattico, relazionale ed organizzativo, ma ha bisogno soprattutto di docenti motivati, non frustrati, non emarginati in ruoli subordinati, satellitari.
Il collegio dei docenti, i gruppi docenti di ogni scuola debbono configurarsi come una rete di stelle (starnet)(4): ogni docente svolge i compiti a lui più graditi, secondo lo spirito del Team teaching (<<preparare un orario in modo tale che l’insegnante più adatto si trovi nell’aula giusta, con il materiale più opportuno, al momento opportuno, per il ragazzo o per il gruppo di ragazzi che possano trarne il massimo beneficio>>)(5).
I fiumi di inchiostro e soprattutto i discorsi che si spendono per il docente prevalente dovrebbero spendersi per il docente competente, per i docenti competenti.
Come fare in modo che in ogni scuola vi siano docenti competenti in Lingua italiana, in Lingua inglese, in Lingua tedesca, in Matematica, in Storia, in Musica, in Educazione artistica, in Educazione motoria ecc.?
Come assicurare ai singoli docenti le competenze disciplinari, le competenze didattiche, le competenze relazionali e le competenze organizzative di cui tutti hanno bisogno, perché la formazione iniziale non le ha certamente assicurate?
Altro che discorsi sul docente prevalente!
Non il discorso sul docente prevalente, ma il discorso sul docente competente dovrebbe occupare la scena!
È questo il problema vero della riforma della scuola, che riformata sarà, non quando un insegnante sarà prevalente, ma quando tutti gli insegnanti saranno competenti, competenti secondo le loro propensioni, le loro predilezioni, i loro interessi, le loro motivazioni.
Noi auspichiamo la scuola della gioia di apprendere, alla quale è funzionale la scuola della gioia di insegnare(6). Non si può assicurare né l'una né l'altra se i docenti non saranno valorizzati nelle loro diversità, nelle loro specifiche predilezioni, nelle loro specifiche competenze, senza sudditanze, senza ancillarità, senza ruoli satellitari.
Il Ministro dell’istruzione dovrebbe avere problemi più importanti di cui occuparsi che non quelli del docente prevalente!
NOTE1) SChwab J.J., Brandwein p.F., L’insegnamento della scienza, Armando, Roma, 1965
2) SCURATI C., Strutturalismo e scuola, La Scuola, Brescia, 1972
3) In merito a FORMANET cfr.: TENUTA U., Aggiornamento: docenti in rete, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com; TENUTA U., Reti per l’aggiornamento, Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 2002, III.
4) TENUTA U., Starnet: una rete di stelle nella scuola dell’autonomia, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com
5) BAIR M., WOODWARD R.G., La pratica del team teaching, Loeschere, Torino, 1973, p.36.
6) TENUTA U., Gioia di Imparare ; Gioia di imparare / Gioia di insegnare ; Gioia e Gusto di Imparare , in DIDATTICA@EDSCUOLA.COM del sito Http://www.edscuola.com/dida.html; De closets, La bonheur d’apprendre (et comment on l’assassine), Ed. du Seuil, Paris, 1996.
