Competenze e curricoli nella prospettiva della riforma scolastica (1) diAnna Marra

Autonomia ed organizzazione

I diversi significati di " competenza"

Lo scopo di questo articolo è quello di tentare di individuare i diversi significati attribuiti, nel tempo, al concetto di competenza all'interno del sistema scolastico, in un momento, quale quello attuale, in cui il termine "competenza" si va radicando nella scuola

dell 'autonomia, come elemento fortemente innovativo ai fini di un diverso approccio al curricolo scolastico.

Il concetto di competenza è comparso più o meno contemporaneamente nei settori disciplinari più disparati (psicologia, pedagogia, antropologia, sociologia, economia ecc.) con significati a volte molto diversi tra di loro e, in particolare, si è andato diffondendo parallelamente in due mondi molto distanti tra di loro, quali la scuola e l'impresa.

Ciononostante, si riesce a riconoscere in essi una certa affinità derivante dalla sua caratteristica di concetto integratore, " di strumento di regolazione di secondo livello tra più campi istituzionali "(L.Benadusi-G. DiFrancesco- Formare per competenze- Tecnodid-Napoli, 2002, p. 63)).

Il termine competenza entra nel mondo della scuola lentamente ed in forma incerta ed ambigua, per indicare una dimensione cognitiva e/o professionale intercambiabile con altre dimensioni soggettive di uso più corrente quali conoscenze, abilità, capacità o per affiancarsi ad esse. Senza dubbio, un forte stimolo alla penetrazione del concetto di competenza nel mondo della scuola è stato dato dalla intensa attività di ricerca condotta in questi ultimi anni da importanti organismi internazionali (OCSE, IEA, UE ecc.) che considerano la "competenza" come un elemento di riferimento chiave per perseguire una politica di razionalizzazione e omogeneizzazione dei diversi sistemi educativi nazionali. Al riguardo, si ricordano, per esempio, le indagini comparative riguardanti le conoscenze e le abilità linguistiche, matematiche e scientifiche, le competenze raggiunte dai quindicenni scolarizzati, le competenze alfabetiche della popolazione adulta, la distribuzione delle competenze matematiche e scientifiche nella popolazione scolastica.

- Nei Piani di studio per la scuola secondaria superiore e Programmi biennio-triennio elaborati dalla Commissione Brocca (costituita dal Ministro Galloni nel 1988 e ricostituita dal Ministro Bianco nel 1990), il termine capacità viene usato sostanzialmente con il significato di competenza intesa come "saper fare", con maggiore evidenza nei programmi del triennio.

Gli obiettivi di apprendimento, infatti, che vengono indicati per i singoli settori disciplinari, si riferiscono a capacità che lo studente "deve dimostrare" di avere acquisito al termine del biennio o triennio.

" Le verifiche dovrebbero comunque procedere in tutte le fasi del percorso di insegnamento al fine di accertare le competenze e le abilità degli alunni all'inizio, durante ed a conclusione di ogni sequenza di apprendimento significativa" (Scienze della terra-trennio).

" In tali verifiche verrà valutato il raggiungimento delle capacità poste come obiettivi delle singole unità didattiche" (Biologia e laboratorio-triennio).

"La verifica dell'apprendimento sarà quindi finalizzata alla "misurazione" delle abilità procedurali conseguite" (Discipline Indirizzo chimico-triennio).

"Mentre la valutazione formativa deve essere agile ed analitica, la valutazione sommativa deve essere estesa e vertere sugli obiettivi complessivi. Quest'ultima può rivestire opportunamente caratteri di interdisciplinarità anche al fine di accertare la capacità degli studenti di sintetizzare e di trasferire conoscenze e capacità da un ambito disciplinare all'altro" (Discipline Indirizzo Elettrotecnica e automazione-triennio).

- Negli Orientamenti per la scuola materna del 1991, lo sviluppo della competenza viene inteso come consolidamento delle abilità sensoriali, percettive, motorie, linguistiche e intellettive del bambino che viene impegnato nelle prime forme di riorganizzazione dell'esperienza e di esplorazione e ricostruzione della realtà.

- L'utilizzazione esplicita del termine competenza, identificata con il cosidetto saper fare, ossia con la sfera delle abilità professionali, viene fatta dal sistema della formazione professionale con la legge Treu (L.196/1997) che, all'art.17, prevede "l'attribuzione al Ministero del lavoro e della previdenza sociale di funzioni propositive ai fini della definizione, da parte del comitato di cui all'art.5, comma 5, dei criteri e delle modalità di certificazione delle competenze acquisite con la formazione professionale", al fine di assicurare ai lavoratori adeguate opportunità di formazione ed elevazione professionale anche attraverso l'integrazione del sistema di formazione professionale con il sistema scolastico e con il mondo del lavoro. Il concetto di competenza, che è strettamente connesso con la qualità del lavoro nei sistemi organizzati, entra quindi nel sistema formativo attraverso la formazione professionale che rappresenta l ' interfaccia tra mondo della scuola e mondo del lavoro.

- Nello stesso periodo anche l ' ISFOL (Istituto per la formazione dei lavoratori), che è una struttura tecnica costituita nel 1995 dal Ministero del Lavoro e delle Politiche sociali per lo sviluppo della formazione professionale, aveva avviato un lavoro di ricerca intorno al tema delle competenze, delle unità capitalizzabili e dei crediti formativi. Nel "modello ISFOL" il termine competenza viene usato non con il significato riduttivo di "saper fare", ma con un significato onnicomprensivo e viene articolato, in relazione ai contenuti e alle aree applicative, in tre tipi di competenze: 1) competenze di base, riferite a conoscenze non specifiche della qualifica, ma ritenute essenziali per il soggetto in formazione; 2) competenze tecnico-professionali, direttamente legate alla qualifica e generalmente distinte in teorico-tecniche e pratico-applicative; 3) competenze trasversali, costituite da un insieme di competenze ritenute utili ai fini di un comportamento lavorativo efficace. Il predetto modello, anche se non ufficializzato, costituisce di fatto ancora oggi il modello maggiormente condiviso nell'ambito della formazione professionale.

- Con la legge 425/97, che detta disposizioni per la riforma degli esami di stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria superiore, il termine competenza entra nella legislazione scolastica. L'art. 6, avente per oggetto le certificazioni, precisa che " il rilascio e il contenuto delle certificazioni di promozione, di idoneità e di superamento dell'esame di Stato sono ridisciplinati in armonia con le nuove disposizioni, al fine di dare trasparenza alle competenze, conoscenze e capacità acquisite, secondo il piano di studi seguito, tenendo conto delle esigenze di circolazione dei titoli di studio nell'ambito dell'Unione europea".

Nel certificato, allegato al Diploma di superamento dell'esame di stato, si attesta la votazione complessiva (in centesimi), risultante dalla somma dei punteggi delle tre prove scritte e del colloquio, il credito scolastico e i crediti formativi documentati. In detto certificato, redatto in quattro lingue comunitarie, si precisa che:

- la prima prova è intesa ad accertare la padronanza della lingua ufficiale d'insegnamento e le capacità espressive, logico-linguistiche, critiche e creative;

- la seconda prova è intesa ad accertare le conoscenze specifiche relative alla materia caratterizzante il corso di studi seguito;

- la terza prova, a carattere pluridisciplinare, è intesa ad accertare le conoscenze, le competenze e le capacità acquisite relativamente alle materie dell’ultimo anno del corso di studi, nonché le capacità di collegare ed integrare conoscenze e competenze;

- il colloquio è inteso ad accertare la padronanza della lingua, la capacità di utilizzare le conoscenze acquisite e di collegarle nell’argomentazione e di discutere ed approfondire sotto vari profili i diversi argomenti.

-Il termine competenza acquisisce carattere istituzionale con il Regolamento sull'autonomia che all'art.8, avente per oggetto la definizione dei curricoli, recita testualmente:

1-" Il Ministro della Pubblica Istruzione ………definisce………per i diversi indirizzi di studio:

a) gli obiettivi generali del processo formativo;

b) gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni;

…………………………………………………………………………………………………

g) gli indirizzi generali circa la valutazione degli alunni, il riconoscimento dei crediti e dei debiti formativi;

……………………………………………………………………………………………

.Il termine assume in maniera chiara un significato onnicomprensivo anche se, al successivo art.10, avente per oggetto " Verifiche e modelli di certificazione " ricompare la sequenza conoscenze, competenze e capacità. Inoltre, il concetto di competenza appare strettamente legato agli obiettivi, relazione che, come detto prima, era già emersa nel significato attribuito al termine competenza nella formazione professionale e, implicitamente, nei piani di studio elaborati dalla Commissione Brocca.

A questo punto viene da chiedersi: perché l'approccio per competenze ha incontrato tante difficoltà a penetrare nel mondo della scuola? Una delle cause potrebbe derivare dal fatto che le discipline o le materie (a seconda che si tratti di scuola secondaria di I o II grado) occupano ancora, per tradizione culturale, una posizione centrale nella strutturazione del curricolo a scapito sia della trasversalità che della integrazione intersistemica.

" Per comprendere appieno l'impatto che su tale tradizione ha l'assunzione non soltanto formale della logica delle competenze e le sue implicazioni in ordine alla pianificazione curricolare, può tornare utile richiamare qui la tipologia proposta da uno studioso inglese nella sua analisi delle ideologie che indirizzano il curriculum design (Kelly, 1999):

-il curricolo come contenuto e l'educazione come trasmissione

-il curricolo come prodotto e l'educazione come strumento

.il curricolo come processo e l'educazione come sviluppo

La tradizione dell'istituzione scolastica, particolarmente in Europa, mostra un ancoraggio, esclusivo o almeno prevalente, alla prima di tali ideologie, che elegge le discipline più consolidate (sul piano epistemologico e/o storico-sociale) al ruolo di artefatti culturali validi di per sé, dotati di un intrinseco ed universale potenziale educativo, fino in qualche modo a sacralizzarli" (L. Benadusi -G. Di Francesco, op.cit., pp. 64-65).

Naturalmente, chi è fortemente legato alla tradizione culturale, sia di tipo umanistico che scientifico, al massimo può accettare che la competenza disciplinare si associ all'idea che i risultati attesi, e cioè gli apprendimenti da promuovere negli alunni, siano programmati in modo tale da essere chiaramente identificabili e, pertanto, facilmente oggetto di verifica e valutazione.

" La "pedagogia degli obiettivi"è assimilabile senza dubbio alla seconda delle menzionate ideologie curriculari…….Essa, tuttavia, nella misura in cui concentra l'attenzione sulla relazione obiettivi/mezzi, a costo di offuscare la relazione scopi/obiettivi, tende a interpretarla riduttivamente in chiave di razionalizzazione….dei processi di istruzione. Così facendo, da un lato diventa compatibile con la prima ideologia…….dall' altro, invece, accentua la sua distanza dalla terza ideologia……Malgrado le loro differenti ascendenze di ordine teorico- e ragionando piuttosto sul piano empirico- si può affermare che la distanza tra la seconda e la terza ideologia non risulterebbe, invece, incolmabile qualora, nell'ambito del modello scopi/obiettivi, si riportasse la dovuta attenzione sugli scopi." (L.Benadusi-op.cit., pp.66-67). Per esempio, nel Progetto dell'OCSE, DeSeCo (Definition and Selection of Competencies), tra le competenze da perseguire si attribuisce un posto di rilievo alla costruzione dell' autonomia critica del soggetto che apprende e alla sua capacità di cooperare con gli altri. Così facendo, si potrebbe "strutturare in modo più aperto e flessibile tanto la relazione tra scopi ed obiettivi quanto quella tra obiettivi e mezzi, evitando di predeterminare in modo rigido l'interazione didattica e consentendole di crescere su se stessa apprendendo dalla esperienza". (L.Benadusi-op.cit., p.67). In fondo, l'idea fondamentale che sta alla base della logica delle competenze risiede sostanzialmente su di un rapporto più stretto tra conoscenze, pratiche sociali ed esperienze individuali.

 

L'idea di " competenza" nel progetto di riforma Berlinguer

Si prendono ora in esame alcuni documenti ministeriali sulla riforma dei cicli elaborati dalle varie Commissioni e Gruppi di studio nominati dal Ministro Berlinguer e pubblicati a cura del Ministero della P.I.

Nel documento elaborato dalla Commissione di studio costituita dal Ministro Berlinguer nel 1997 e composta da 44 esperti (denominati Saggi) con il compito di individuare " i saperi minimi" che la scuola riformata dovrebbe far acquisire agli alunni, mancavano indicazioni chiare circa il concetto di " competenza" e il suo rapporto con le conoscenze disciplinari. Si sottolineava però l'esigenza di raccordare la teoria con la pratica e si suggeriva " di articolare i programmi a partire da argomenti essenziali attorno ai quali organizzare i curricoli" (essenzialità dei contenuti e loro correlazione interdisciplinare).

Successivamente, in un importante documento dal titolo " Competenze e curricoli: prime riflessioni", viene chiarito il rapporto tra competenze e conoscenze e si mette in risalto che le prime, insieme agli obiettivi specifici di apprendimento, costituiscono l'elemento centrale del curricolo determinato dalle scuole dell'autonomia (art. 8 del DPR 275/99), mentre le seconde sono al centro del programma che, definito dall'Amministrazione centrale, si basa principalmente sui contenuti da trasmettere. Nel predetto documento si legge che:

-" Le competenze si costruiscono sulla base di conoscenze. I contenuti sono difatti il supporto indispensabile per il raggiungimento di una competenza; ne sono- per così dire- gli apparati serventi".

-"Le conoscenze cessano di essere il mero fine del percorso didattico e divengono invece l'indispensabile supporto delle competenze e andranno individuate proprio in rapporto a tali funzioni".

-" Le competenze vanno dunque intese come la capacità di utilizzare le conoscenze acquisite dalla persona che sta apprendendo".

-" I saperi sono dentro le discipline ma saranno strutturati in modo da sollecitare anche la permeabilità e la reciproca interrelazione delle diverse materie di insegnamento".

-" Le competenze si configurano altresì come strutture mentali capaci di trasferire la loro valenza in diversi campi, generando così dinamicamente anche una spirale di altre conoscenze e competenze……In quanto tali, le competenze favoriscono la connessione in termini dialetticamente calibrati della propria duplice dimensione disciplinare e trasversale".

La Commissione nominata dal ministro Berlinguer per la stesura delle linee portanti dei nuovi curricoli, pone, tra l'altro, nelle sue relazioni, fortemente l'accento sui concetti di

" padroneggiamento" e " contestualizzazione delle conoscenze". Afferma, infatti, che "I

curricoli mirano a raggiungere, durante e a conclusione di ogni ciclo, la durevole acquisizione di competenze, intese come la capacità di padroneggiare e di utilizzare le conoscenze in un contesto dato".

In altre definizioni si tende a porre l'accento sulla verifica e misurazione dei risultati per cui si definisce competenza " un sistema integrato di obiettivi raggiunti verificabili e certificabili e rappresenta ciò che si è raggiunto di quell'insieme di obiettivi correlati" (D'Alfonso, 2000).

"L'effettiva accertata e accertabile acquisizione di conoscenze e competenze si riflette su tutto il curricolo che deve essere esso stesso formulato in modo tale da risultare accertabile in tutte le fasi del percorso" (dal documento " Indirizzi curricolari per la scuola di base").

In un glossario minimo organizzato dall'Associazione "Progetto per la scuola" e dal " Forum delle Associazioni professionali", è stato definito un lessico comune per evitare di dare ad espressioni e termini significati differenti. Si riportano qui di seguito le definizioni di alcuni termini ricorrenti nei documenti ministeriali e riflessioni sugli stessi.

La competenza, nell'istruzione, viene definita " ciò che in un contesto dato si sa fare (abilità) sulla base di un sapere (conoscenze) per raggiungere l'obiettivo atteso e produrre conoscenza; è quindi la disposizione a scegliere, utilizzare e padroneggiare le conoscenze, capacità e abilità idonee in un contesto determinato per impostare e/o risolvere un problema dato" (in progettare la scuola n.4/2000). Questa definizione tende a superare la tradizionale separazione tra "sapere" e " saper fare", nel senso che gli scopi dell'istruzione non consistono in elenchi di contenuti, come quelli indicati nei tradizionali programmi, ma in operazioni da compiere su contenuti che bisogna comunque conoscere.

" I contenuti sono ciò su cui si esercitano le competenze".In molti casi, i contenuti sono indicati nella formulazione delle competenze, mentre in altri, per conseguire la stessa competenza, si possono utilizzare contenuti diversi. Le competenze da raggiungere dovrebbero essere indicate a livello centrale e dovrebbero valere per tutto il territorio nazionale, mentre la scelta dei contenuti dovrebbe essere delegata alle scuole autonome.

Il termine " contenuti" va distinto dal termine "conoscenze" che indicano ciò che l'individuo acquisisce a livello teorico tramite l'apprendimento. I contenuti appartengono alla disciplina, le conoscenze all'individuo.

Gli obiettivi sono prestazioni che si richiedono agli allievi come " indicatori graduati di competenze".

Per "capacità" si intende il saper osservare, generalizzare, astrarre, simbolizzare, ecc..Le capacità sono verificate indirettamente, applicandole in contesti diversi. Per verificarle è necessario che si traducano in competenze. Non è opportuno usare l'espressione "competenze generali" in quanto una competenza astratta dal contesto è una capacità.

"Le competenze saranno utilizzate per la certificazione, per cui devono essere considerate come già acquisite e non da acquisire. Non dovrebbe essere definita " competenza" ciò che non è verificabile "(Vertecchi).

 

Il concetto di " competenza" nel progetto di riforma Moratti

Il Ministro Moratti, con DM n.672 del 18 Luglio 2001, ha istituito un Gruppo ristretto di lavoro, presieduto dal prof. Bertagna, allo scopo " di svolgere una complessiva riflessione sull'intero sistema di istruzione e, nel contempo, di fornire concreti riscontri per un nuovo piano di attuazione della riforma degli ordinamenti scolastici. Tra le raccomandazioni del Ministro si citano:

-ribadire il principio che il sistema di istruzione e di formazione del paese è …… primariamente al servizio della persona di ciascuno e mira al massimo sviluppo delle capacità di tutti; in questa prospettiva va collocato l'obbligo di istruzione a 12 anni di istruzione e/o di formazione per tutti;

-valorizzare ulteriormente il ruolo e la funzione educativi della scuola dell’infanzia;

-ipotizzare un’articolazione unitaria della scuola dai 6 ai 14 anni che avvalori le specificità delle età evolutive della fanciullezza e della preadolescenza sul piano degli ordinamenti, del piano degli studi e dell’organizzazione del servizio;

-predisporre piani di studio/standard nazionali obbligatori che, mentre rispettano forma e sostanza dell’art. 8 del DPR. 275/99 e delle altre leggi ordinarie e costituzionali in materia, consentano più di ora sia percorsi e completamenti personalizzati da parte delle famiglie e degli studenti, sia una maggiore verifica comparativa nazionale dei risultati;

-dare corso ai punti precedenti avvalorando l’autonomia degli istituti del sistema di istruzione e di formazione, facendo sempre prevalere, sia sul piano delle verifiche dell’apprendimento, sia su quello del soddisfacimento dell’obbligo per tutti i giovani di 12 anni di istruzione/formazione, i vincoli di risultato su quelli procedurali e di percorso.

Come si nota, tra le raccomandazioni del Ministro, non compaiono i termini né di curricolo, che è sostituito dal piano di studio, né di competenza, ma si fa esplicito riferimento all'art.8 del DPR 275/99.

Nel rapporto finale del prof. Bertagna del 28 novembre 2001, si riscontrano, per quanto riguarda il tema delle competenze, elementi di continuità con l'impostazione data al progetto di riforma dei cicli, e il termine competenza è una parola ricorrente nel documento.

A proposito del portfolio delle competenze e, in particolare della scheda di orientamento della scuola media, si afferma che "occorre mettere in condizione il ragazzo di effettuare una scelta tra istruzione e formazione secondarie sulla base non solo delle competenze acquisite, ma soprattutto delle capacità rimaste impregiudicate o sottoutilizzate durante tutto il periodo della scolarizzazione precedente".

Per quanto riguarda l'identificazione del profilo educativo, culturale e professionale degli allievi, si precisa che " tali profili tengono conto degli obiettivi generali del processo educativo stabiliti ex art. 8 del DPR 275/99" e costituiscono "la condizione dell'unità di senso e di indirizzo degli obiettivi specifici di apprendimento". Questi ultimi "precisano le conoscenze (di avvenimenti, di concetti, di leggi, di teorie ecc.) e le abilità (disciplinari, interdisciplinari, transdisciplinari), definite ambedue anche in termini operativi, da richiedere agli studenti alla fine di ogni ciclo biennale o quadriennale".

Le istituzioni scolastiche " a partire da una esplorazione delle capacità dei loro allievi, sono chiamate, per le prerogative dell'autonomia didattica, a trasformare questi obiettivi specifici di apprendimento prima in obiettivi formativi (ex art.13 del DPR 275/99), ovvero in compiti di apprendimento realmente significativi e accessibili ai ragazzi concreti che hanno dinanzi, e dopo,…….in competenze degli allievi che è loro dovere certificare".

" Gli obiettivi specifici di apprendimento sono anche la base impiegata dal Servizio nazionale per la qualità del sistema educativo di istruzione e formazione per definire le verifiche sistematiche dell'apprendimento condotte a livello nazionale".

Per quanto riguarda l'organizzazione dell'insegnamento, nel documento si legge che "le discipline di studio e le attività di insegnamento non sono fini, ma mezzi del processo educativo di apprendimento" e che " ogni docente non solo è chiamato ad insegnare la disciplina o a svolgere l'attività……che gli è affidata………bensì è invitato a mettere a disposizione l'intero bagaglio delle proprie competenze professionali per realizzare il profilo educativo, culturale e professionale degli alunni e gli obiettivi specifici di apprendimento che sono obbligatori". Del resto, " non esiste una conoscenza o una abilità stabilita che sia riconducibile in maniera univoca e biunivoca ad una sola ed esclusiva dimensione disciplinare".

Per quanto riguarda gli indirizzi generali relativi alla valutazione degli alunni e il riconoscimento dei crediti e dei debiti formativi, nel documento si precisa che i modelli di certificazione devono indicare " a)le capacità che, secondo la scuola, ogni allievo mostra di possedere; b) il grado delle conoscenze (sapere) e delle abilità (saper fare) acquisito dall'allievo); c)le competenze finali maturate dall'allievo; d)i crediti formativi maturati e come sono stati certificati".

Viene ribadito quindi il significato onnicomprensivo del termine competenza, che designa non solo il saper fare ma anche il sapere teorico, e viene evidenziato lo stretto legame esistente tra la logica delle competenze e la logica degli obiettivi nella prospettiva anche di una certificazione analitica degli esiti formativi e del riconoscimento di debiti e di crediti formativi. Per quanto riguarda la trasversalità delle competenze, viene riproposto l'orientamento di accentuare il carattere strumentale delle discipline che, come indicato prima, vengono definite "mezzi e non fini del processo educativo di apprendimento", a favore di una configurazione correlata e non frammentata dei piani di studio.

Nel disegno di legge delega per la definizione delle norme generali sull'istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e di formazione professionale, il cui testo è stato approvato al Senato il 13 Novembre 2002 e alla Camera il 18 Febbraio 2003, l'art.2- 1°comma recita: " è promosso l'apprendimento in tutto l'arco della vita e sono assicurate a tutti pari opportunità di raggiungere elevati livelli culturali e di sviluppare le capacità e le competenze, attraverso conoscenze e abilità, generali e specifiche, coerenti con le attitudini e con le scelte personali, adeguate all'inserimento nella vita sociale e nel mondo del lavoro anche con riguardo alla dimensione locale, nazionale ed europea".

All'art. 3-1°comma si legge:

a) "la valutazione, periodica e annuale degli apprendimenti e del comportamento degli studenti del sistema educativo di istruzione e di formazione, e la certificazione delle competenze da essi acquisite, sono affidate ai docenti delle istituzioni di istruzione e di formazione frequentate";

b) "……..l'Istituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione effettua verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilità degli studenti…..";

c)"l'esame di Stato conclusivo dei cicli di istruzione considera e valuta le competenze acquisite dagli studenti nel corso e al termine del ciclo e si svolge su prove organizzate dalle commissioni d'esame e su prove predisposte e gestite dall'Istituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione, sulla base degli obiettivi specifici di apprendimento del corso e in relazione alle discipline di insegnamento dell'ultimo anno".

Da quanto sopra, sembra emergere che al termine competenza non si attribuisca più una valenza onnicomprensiva e che, accanto ad esso, ricopra un ruolo centrale anche il termine capacità. Inoltre, le conoscenze e le abilità, che vengono verificate e valutate singolarmente solo nelle fasi intermedie e non nella fase finale, sembra che assumano una funzione strumentale ai fini della maturazione delle capacità e delle competenze. Di conseguenza, non appare chiaro il significato attribuito al termine competenza e tanto meno la differenza di significato tra competenza e capacità.

Intanto, nell'anno scolastico 2002/2003, con il DM n.100/2002 ha preso il via il Progetto di sperimentazione nazionale in merito alla riforma degli ordinamenti scolastici nella scuola dell'infanzia e nella scuola primaria, limitatamente alla prima classe (ai sensi dell'art.11 del DPR 275/99). Le istituzioni scolastiche coinvolte nella sperimentazione sono 251, di cui 78 paritarie e 173 statali.

Il quadro di riferimento dell'iniziativa sperimentale, gli obiettivi generali del processo formativo e gli obiettivi specifici di apprendimento sono individuati dalle Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Personalizzati (PSP) riferite specificamente alla scuola dell'infanzia e alla scuola elementare, e dalle relative Raccomandazioni che hanno solo una valenza orientativa.

Nelle Raccomandazioni per la scuola primaria si affronta il problema cruciale del lessico pedagogico. Molto spesso, infatti, nella scuola vengono usati termini ed espressioni linguistiche ai quali vengono attribuiti significati differenti, il che impedisce non solo la comunicazione e il dialogo tra i docenti, ma genera anche equivoci ed ambiguità (soprattutto nel campo della valutazione). Nella scuola dell'autonomia, l'accresciuta responsabilità del corpo docente e di tutto il personale della scuola, richiede la collegialità operativa e decisionale fondata sul continuo dialogo e sulla condivisione delle scelte e delle decisioni prese. Pertanto, ai fini della comunicazione, che è una delle caratteristiche fondamentali di una organizzazione, per prima cosa è necessaria la condivisione del lessico pedagogico. Poiché sia nel disegno di legge delega che nelle Indicazioni nazionali per i Piani di studio personalizzati si adoperano termini che possono andare soggetti ad interpretazioni diverse, si è ritenuto opportuno indicare, nelle Raccomandazioni, le definizioni di alcuni vocaboli particolarmente significativi. Se ne indicano alcuni, in forma sintetica, in quanto legati al tema delle competenze:

Capacità: Per capacità si intende una potenzialità e una propensione dell'essere umano a fare, pensare, agire in un certo modo. Riguarda ciò che una persona può fare, pensare e agire, senza per questo avere già trasformato questa sua possibilità (poter essere) in una sua realtà (essere).

Competenza: Le competenze indicano quello che siamo effettivamente in grado di fare, pensare e agire, adesso, nell'unità della nostra persona, dinanzi all'unità complessa dei problemi e delle situazioni di un certo tipo che siamo chiamati ad affrontare e risolvere in un determinato contesto.

Mentre le capacità esprimono la forma del nostro essere potenziale, le competenze manifestano quella del nostro essere attuale, nelle diverse contingenze date.

Conoscenze e abilità: Le capacità personali diventano competenze personali grazie all'insieme degli interventi educativi promossi da tutte le istituzioni educative, formali, non formali, informali. Le conoscenze sono il prodotto dell'attività teoretica dell'uomo. Nella scuola sono soprattutto ricavate dai risultati della ricerca scientifica. Riguardano, quindi, il sapere, quello teoretico e quello pratico. Le abilità sono la condizione e il prodotto della razionalità tecnica dell'uomo. Si riferiscono, quindi, al saper fare: non solo al fare, ma anche al sapere le ragioni e le procedure di questo fare.

Nella scuola, le capacità personali degli allievi, grazie alla mediazione delle conoscenze e delle abilità, riunite negli obiettivi specifici di apprendimento, diventano competenze personali attraverso tre strategie didattiche: l'esempio, l'esercizio, l'insegnamento/apprendimento.

Obiettivi formativi: i docenti sono tenuti a trasformare il quadro tracciato dal Profilo educativo, culturale e professionale (PECUP), nonché gli obiettivi generali del processo formativo e gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli allievi, in obiettivi formativi, cioè in obiettivi di apprendimento effettivamente adatti alla maturazione dei singoli allievi e per loro sicuramente significativi.

Gli obiettivi specifici di apprendimento indicano le conoscenze (il sapere) e le abilità (il saper fare) che i docenti devono organizzare in attività educative e didattiche (unità di apprendimento) per la promozione concreta delle competenze individuali finali degli allievi a partire dalle loro capacità. Essi sono ordinati per discipline e per " educazione alla Convivenza civile".

Unità di apprendimento: Gli obiettivi formativi, le attività, le modalità organizzative, i tempi e i metodi necessari per trasformarli in competenze degli allievi, nonché le modalità di certificazione delle competenze acquisite, vanno a costituire le Unità di apprendimento del Piano di studio personalizzato di ciascun alunno, da cui si ricava documentazione utile per la compilazione del Portfolio delle competenze individuali.

Si riporta qui di seguito una rappresentazione grafica che, sulla base delle definizioni indicate nelle Raccomandazioni, intende mettere in evidenza il rapporto esistente tra il profilo educativo, culturale e professionale degli studenti e le tre tipologie di obiettivi (obiettivi generali del processo educativo, obiettivi specifici di apprendimento e obiettivi formativi):

 

Nota conclusiva

 

Dopo aver preso in considerazione le diverse interpretazioni date nel tempo al concetto di competenza nel nostro sistema scolastico, si può concludere che il primo significato che gli è stato attribuito è stato quello del "saper fare", proprio della sfera delle abilità professionali. Successivamente, al "saper fare", in uso preminentemente nel settore dell'istruzione tecnica e professionale, si è aggiunta anche la sfera del "sapere", sulla base del principio della stretta interrelazione, nei processi di apprendimento, tra la dimensione teorico-conoscitiva e la dimensione pratico-applicativa.

Il riconoscimento poi dello stretto legame con gli obiettivi, ha fatto sì che al termine "competenza" si attribuisse il significato quasi di una unità di misura del livello di raggiungimento degli obiettivi programmati e dei corrispondenti risultati conseguiti dagli allievi.

Ma il termine competenza è stato anche definito come "capacità di padroneggiare e di utilizzare le conoscenze" sia nel contesto scolastico che in altri contesti, il che mette in evidenza non solo l'idea di una concezione non ricettiva della conoscenza e l'importanza del fare e dell'agire, ma postula anche una didattica innovativa finalizzata alla costruzione dell'autonomia del soggetto che apprende, allo sviluppo delle sua capacità di autoapprendimento e autovalutazione, al potenziamento delle sue capacità critiche e creative. A tal fine, occorre soprattutto " che ciò che si insegna valga la pena di essere insegnato….poiché quanto si insegna deve avere un valore formativo agli occhi sia degli insegnanti che degli utenti della scuola…..Compito fondamentale della scuola è garantire a chi la frequenta l'assimilazione e lo sviluppo della capacità di comprendere, costruire, criticare argomentazioni e discorsi, per dare significato alle proprie esperienze e anche difendersi da messaggi talvolta truccati in termini di verità e di valore"(da " I contenuti essenziali per la formazione di base" R. Maragliano- Marzo 1998).

E per concludere, un'idea di competenza si trova nel Rapporto Delors sull'educazione per il XXI secolo, in cui l'educazione viene definita come l'unica vera ricchezza- l'utopia necessaria- basata su quattro pilastri: il sapere, il saper fare, il saper essere, il saper vivere insieme (J.Delors (a cura di), Nell'educazione un tesoro, Armando editore, Roma 1996).

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1) Nel presente articolo viene riportata una Relazione tenuta dall'autrice nel Seminario di formazione per i docenti della rete, formata da 15 Istituti Comprensivi della provincia di Salerno, impegnati nel Progetto di ricerca/azione " Verso la costruzione di standard competenza" in collaborazione con la rete di Istituti Comprensivi della regione Toscana. Il seminario si è svolto ad Eboli nei giorni 17-18 Febbraio 2003.