CLASSE COME CONTESTO LABORATORIALE di Umberto Tenuta

Non solo laboratori aggiuntivi, ma le classi come contesti laboratoriali

 

 

Nelle  linee guida SULL’ATTUAZIONE DELLA RIFORMA del 16 aprile 2003 si riprende il discorso sui laboratori già presente nelle indicazioni e nelle raccomandazioni BERTAGNA. 

Al riguardo, sono opportune alcune precisazioni. 

I laboratori cui si fa riferimento nei predetti documenti riguardano specifiche attività, e non la normale attività educativa e didattica, che rimane riservata alla classe. 

Seppure importante, la proposta dei laboratori aggiuntivi al lavoro di classe rischia di creare o di mantenere una dicotomia tra l'attività della classe e l'attività dei laboratori, dicotomia che in una scuola ispirata ai principi della personalizzazione educativa, oltre che della personalizzazione didattica, non sembra avere ragione di esistere. 

Si è tutti d'accordo che vi sono obiettivi formativi che tutti gli alunni debbono perseguire e che vi sono obiettivi formativi che solo alcuni alunni possono scegliere di perseguire, nella prospettiva della formazione della loro identità personale, sociale, culturale, professionale. 

Da una parte, occorre formare l'uomo, il cittadino e il lavoratore; dall'altra occorre rispettare e valorizzare le diversità delle singole persone umane.

In tale prospettiva, il Regolamento dell’autonomia scolastica di cui al D.P.R. 275/1999 prevede una quota di obiettivi formativi nazionali, comune a tutte le scuole e a tutti gli alunni. 

Questa quota però non dovrebbe superare il 60/70% dell'intero curriculum e dovrebbe lasciare spazio agli obiettivi formativi personalizzati, che ciascun alunno sceglie in riferimento alle sue predilezioni, propensioni, motivazioni, che possono essere di ordine sociale, culturale, relazionale, personale. 

In tal senso, nel Regolamento della autonomia si afferma che le “istituzioni scolastiche… riconoscono e valorizzano le diversità, promuovono le potenzialità di ciascuno adottando tutte le iniziative utili al raggiungimento del successo formativo”.

Ora, il fatto che vi siano degli obiettivi formativi comuni a tutta la classe e degli obiettivi formativi diversificati sulla base delle scelte dei singoli alunni, non dovrebbe portare a prendere in considerazione i laboratori solo per le attività elettive. 

Nelle linee guida si ribadisce la centralità degli alunni e dei processi di apprendimento.

Il discorso pedagogico moderno e contemporaneo ha ormai consolidato la consapevolezza del protagonismo degli alunni nei processi di apprendimento, superando le precedenti impostazioni didattiche centrate sull'attività del docente.

L’attività del docente, seppure importante, è funzionale però alle attività di apprendimento degli alunni: insegnare non significa non significa trasmettere le conoscenze e imprimerle nella mente degli alunni (1), ma significa offrire i segni (in-signare) che gli alunni debbono utilizzare per apprendere, cioè per costruire i concetti, per inventarli, per riscoprirli. 

Come scrive S.Tommaso d’Aquino: <<vi è un doppio modo di acquistare la scienza: uno quando la ragione naturale da se stessa giunge alla conoscenza di cose ignote ¾e questo modo si chiama invenzione; l’altro quando la ragione naturale viene aiutata da qualcuno dall’esterno ¾ e questa maniera si chiama dottrina (insegnamento). In ciò in vero che viene prodotto dalla natura e dall’arte, l’arte procede allo stesso modo e con gli stessi mezzi che la natura. Come infatti la natura guarirebbe riscaldando chi soffre di frigidezza, così fa pure il medico; per cui si dice che l’arte imita la natura. Il simile accade anche nell’acquisto della scienza: il docente cioè conduce altri alla scienza di cose ignote allo stesso modo che uno, scoprendo, conduce se stesso alla conoscenza di ciò che ignora>>(2).

Il docente deve creare le condizioni che consentano ai singoli alunni di riscoprire, reinventare, ricostruire i concetti. 

Questo  va fatto nel rispetto dei livelli di sviluppo e di apprendimento, degli stili e dei ritmi apprenditivi dei singoli alunni. 

Pertanto, non può essere effettuato attraverso la lezione collettiva, ma attraverso la costituzione di gruppi di alunni sia nell'ambito della classe che a classi aperte. 

Quando il docente si propone di fare acquisire agli alunni il concetto di perimetro, offre agli alunni dei materiali concreti, virtuali, iconici e simbolici che consentano loro di riscoprire, ricostruire, inventare questo concetto lavorando individualmente o in gruppo, nell'ambito della classe. 

La scuola si trasforma in laboratori di apprendimento per tutti i contenuti disciplinari. 

In fondo, anche la lezione frontale o lezione collettiva, effettuata verbalmente, con l’impiego delle macchine o attraverso la presentazione di esperienze concrete, non fa altro che offrire segni, che poi l'alunno deve utilizzare per riscoprire, reinventare, ricostruire personalmente i concetti. 

È questo il presupposto della lezione frontale: il docente presenta la descrizione dei concetti e gli alunni li fanno propri, li assimilano, li apprendono, riscoprendoli, reinventandoli, ricostruendoli. 

A  meno che non ci si accontenti dell’apprendimento mnemonico, che consiste nella memorizzazione dei concetti, senza alcuna loro comprensione, è sempre necessario, anche nella lezione collettiva, l'attività di ricerca/riscoperta degli alunni. 

Atteso che gli alunni sono diversi per livelli di sviluppo e di apprendimento, oltre che per stili e ritmi apprenditivi, sembra più opportuno che il docente favorisca in tutti i modi i processi della ricerca/riscoperta, organizzando attività educative e didattiche in forma laboratoriale per ogni contenuto disciplinare, sia esso comune a tutti gli alunni, sia esso perseguito solo dopo un numero ristretto di alunni. 

La  classe si configura come un laboratorio di apprendimento, facendo spazio, a seconda delle esigenze, al grande gruppo di tutti gli alunni della classe, ai gruppi più o meno consistenti o addirittura al lavoro individuale degli alunni. 

Le nuove prospettive didattiche contenute nelle indicazioni e nelle raccomandazioni, ed ora nelle linee guida, non impediscono questa interpretazione della scuola, concepita sempre come laboratori, anche se si prevedono espressamente, obbligatoriamente, alcuni specifici laboratori.

La nostra interpretazione sembra più comprensiva, più aperta, più organica. 

L’attività educativa e didattica si svolge sempre in forma laboratoriale, sia per perseguire gli obiettivi comuni, sia per perseguire gli obiettivi personalizzati. 

Quando è possibile che gli obiettivi, comuni o personalizzati, siano perseguiti nell'ambito della classe, si costituiscono gruppi intraclassi; quando invece gli obiettivi formativi riguardano solo alcuni alunni delle singole classi, si costituiscono laboratori al di fuori delle classi. 

In questo modo si evita la possibilità di cadere nell'equivoco che l'attività laboratoriale venga identificata con l'attività di ricerca/riscoperta riservata a specifiche discipline, mentre delle discipline comuni si continua a privilegiare la lezione frontale, espositiva, dimostrativa, collettiva, verbale o intuitiva che essa sia. 

Questa impostazione, oltre che rendere meglio possibile la personalizzazione dei percorsi formativi, risulta indispensabile per favorire il successo di tutti gli alunni nei processi di apprendimento. 

E ormai noto che l’apprendimento è efficace solo quando risulta adeguato ai livelli, ai ritmi e agli stili di apprendimento dei singoli alunni, oltre che impostato secondo le strategie più avanzate, che si avvalgono anche di materiali didattici diversi dalle parole dei docenti, quali sono gli oggetti concreti, comuni e strutturati, gli oggetti virtuali, oltre che le immagini ed i simboli. 

 

Il successo della riforma della scuola non dipende solo dai suoi aspetti organizzativi, ma anche e soprattutto dalla sua impostazione didattica e dall'utilizzazione delle tecnologie educative, che non sono solo quelli informatiche, ma comprendono anche quelle concrete, costituite dai materiali strutturati e non strutturati (3). 

 

Forse sugli aspetti didattici occorre insistere maggiormente, se si vuole realizzare veramente la scuola dell'autonomia che si propone di garantire a tutti gli alunni il successo formativo. 

 

Puntare maggiormente sulla didattica significa anche togliere importanza ai discorsi e alle polemiche sulle anticipazioni, perché gli obiettivi formativi per la formazione di base possono essere raggiunti anche in più ristretti limiti di tempo. 

Forse  non è lontano il giorno in cui, attuando una effettiva personalizzazione dei percorsi formativi dei singoli alunni, non avranno più ragione di essere le barriere tra scuola dell'infanzia, scuola elementare, scuola media e scuola secondaria, perché ogni alunno potrà procedere secondo i ritmi di sviluppo e di apprendimento, liberamente. 

Ma questo è possibile se la scuola si configura sempre come contesto laboratoriale, rendendo possibili le aggregazioni degli alunni secondo i loro livelli di sviluppo e di apprendimento, anche indipendentemente dalle classi frequentate. 

La sempre maggiore incidenza formativa della scuola parallela dei mass media, soprattutto di Internet, offre agli alunni occasioni di apprendimento sempre più consistenti, che assicurano crediti formativi tali da richiedere l'apertura e il superamento degli sbarramenti costituiti dalle classi. 

Nelle  classi convivranno sempre più alunni che, anche per gli apporti formativi extrascolastici, avranno l’esigenza della personalizzazione dei loro percorsi formativi: l'uniformità della scuola cederà sempre più il posto alla diversificazione dei percorsi formativi, alla quale si potrà far fronte solo con una generalizzata organizzazione laboratoriale della scuola in ogni suo momento.

 

NOTE

1) <<Il maestro>>, si diceva nei Programmi didattici del 1867, <<si astenga dal dare dimostrazioni che in quella tenera età non sarebbero intese. Si limiti ad imprimer bene nelle menti degli scolari le definizioni e le regole…>>(LOMBARDI F.M., I Programmi per la scuola elementare dal 1850 al 1985, La Scuola, Brescia, 1987, pp. 49-50).

2) S. TOMMASO D’AQUINO (a cura di M. Casotti), De magistro, La Scuola, Brescia, 1957, p 28.

3) I materiali strutturati sono stati diffusi dalla Montessori (MONTESSORI M., La scoperta dell’infanzia, Grazanti, Milano, 2000), quelli non strutturati dalle sorelle Agazzi (AGAZZI R., Come intendo il museo didattico, La Scuola, Brescia, 1973). Sull’utilizzo dei materiali didattici, cfr. TENUTA U., L’attività educativa e didattica nella scuola elementare – Come organizzare l’ambiente educativo e di apprendimento, La Scuola, Brescia, 1989.