ATTEGGIAMENTI, CAPACITà e CONOSCENZE di Umberto Tenuta

Gli obiettivi formativi che la scuola deve perseguire

 

Recita il Regolamento dell’autonomia scolastica di cui al D.P.R. 275/1999 che il Ministro della pubblica istruzione (ora miur) definisce <<gli obiettivi generali del processo formativo>> e <<gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni>> (art. 8.1) e che <<fino alla definizione dei curricoli di cui all'articolo 8 si applicano gli attuali ordinamenti degli studi e relative sperimentazioni, nel cui ambito le istituzioni scolastiche possono contribuire a definire gli obiettivi specifici di apprendimento di cui all'articolo 8 riorganizzando i propri percorsi didattici secondo modalità fondate su obiettivi formativi e competenze>> (art. 13).

Dovrebbe pertanto risultare scontato che in regime di autonomia delle istituzioni scolastiche il compito del MIUR sia solo quello di indicare le finalità che le istituzioni scolastiche debbono perseguire in termini di <<obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni>>.

Ogni altro discorso potrebbe sembrare in contrasto con il principio dell’autonomia e come tale disorientante.

In tale prospettiva, sarebbe quanto mai opportuno che, al di là della bozza dei Nuovi Curricoli del 2001 e delle Indicazioni e Raccomandazioni Bertagna del 24 luglio 2002, il MIUR si limiti ad emanare solo il Syllabus degli <<obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni>>.

Al riguardo, però, appare estremamente opportuno che il MIUR indichi, non solo gli <<obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni>> che i singoli ordini di scuola debbono perseguire, ma anche gli obiettivi formativi terminali (obiettivi formativi a lungo termine) del percorso formativo scolastico complessivo.

In merito, è appena il caso di evidenziare, da una parte, le separatezze che finora hanno caratterizzato i Programmi didattici dei singoli ordini di scuola, ciascuno a sé stante, perché elaborato in tempi diversi, senza tenere conto dei Programmi didattici degli altri ordini di scuola, e dall’altra anche l’inadeguatezza di una tale impostazione che non tiene conto dei ritmi diversificati di sviluppo e di apprendimento dei singoli alunni, per cui solo astrattamente è possibile prevedere gli stessi traguardi per tutti gli alunni dello stesso ordine di scuola, peraltro relativamente a tutte le discipline. Al riguardo, è ben noto che, non solo sono diversi i ritmi e quindi i livelli di sviluppo e di apprendimento degli alunni della stessa età, ma che questa diversità si riscontra anche negli stessi alunni relativamente alle diverse discipline[1].

Appare perciò quanto mai opportuno che, pur entro le indicazioni di massima degli obiettivi formativi finali, ogni istituzione scolastica proceda ad elaborare i Piani educativi personalizzati (Piani di studio personalizzati) per i singoli alunni, tenendo presenti gli obiettivi formativi a medio termine propri dell’ordine di scuola e le effettive possibilità dei singoli alunni.

 

Syllabus obiettivi formativi a lungo termine

In tale prospettiva, è auspicabile un Syllabus degli obiettivi formativi a lungo termine che purtroppo finora è mancato, creando grave pregiudizio alla continuità tra i vari ordini di scuola, che le iniziative auspicate nella C.M. 339 ed annesso D.M. del 16.11.1992 non sono affatto riuscite a superare.

Tuttavia, altre questioni è opportuno tenere presenti in ordine alla natura degli obiettivi formativi.

Al riguardo, è noto che si è parlato di finalità educative, di obiettivi formativi, di competenze, di capacità, di conoscenze essenziali ecc.

Anche se si tratta di problemi importanti per non creare disorientamenti nei docenti, ai quali si fanno discorsi spesso discordanti, creando confusioni in ordine agli obiettivi formativi, alle competenze, alle capacità, ai contenuti essenziali ecc. ecc., tuttavia forse occorrerebbe porre una maggiore attenzione alla natura dei risultati che ci si attende gli alunni conseguano al termine della carriera scolastica.

Al riguardo, si impone una considerazione di fondo in ordine alla natura che le istituzioni scolastiche vanno sempre più assumendo, qualificandosi sempre più come istituzioni formative, come istituzioni che debbono mirare più all’educazione che all’istruzione.

In tal senso, si pone chiaramente il Regolamento dell’autonomia scolastica che parla di <<Piano dell’offerta formativa>>, di <<percorsi formativi>>, di <<obiettivi formativi>> ecc. e si pone tutto il discorso sugli ordinamenti scolastici che soprattutto nella prima metà dell’ultimo cinquantennio hanno fatto chiaro riferimento alla scuola per la formazione di base.

Tuttavia, forse la considerazione di maggiore rilevanza riguarda la prospettiva nuova in cui ogni istituzione o agenzia formativa deve oggi porsi, tenendo presente che non è più possibile pensare ad un sistema formativo esaustivo, ma occorre pensare all’educazione come ad un processo che dura per tutta la vita (educazione permanente, lifelong learning)[2].

È soprattutto in tale prospettiva che nella programmazione e nell’azione educativa e didattica occorre operare sempre in termini formativi. La scuola, le singole scuole, ad ogni livello, non possono non avere sempre carattere formativo.

Il che significa che le finalità che le singole istituzioni scolastiche debbono perseguire non possono non assumere significato formativo, sia per offrire il loro qualificato contributo alla piena formazione della personalità, sia per assicurare il possesso delle competenze necessarie a continuare i processi formativi per tutto il corso della vita.

 

CONOSCENZE CAPACITÀ E ATTEGGIAMENTI

In tale prospettiva, si impone una distinzione in ordine agli obiettivi formativi in termini di conoscenze (sapere), capacità (saper fare) e atteggiamenti (saper essere)[3].

Al di là delle diverse accezioni dei termini, sembra che, coerentemente al concetto alfabetizzazione culturale delineato nei Programmi didattici del 1985, per “conoscenze” possano intendersi i saperi, le nozioni, i “quadri concettuali”, i “nuclei concettuali fondanti”, le strutture delle discipline[4] e per “capacità” possano intendersi i metodi di indagine ed i linguaggi delle diverse discipline.

Resta il problema degli atteggiamenti (interessi, motivazioni, propensioni, predilezioni, valori ecc.) che, a nostro modo di vedere, debbono costituire una esplicita, essenziale, fondamentale finalità da perseguire nei processi formativi, sia perché componenti essenziali della persona umana, sia perché la scuola deve promuovere l’acquisizione, non solo dei saperi e delle capacità, ma anche della volontà di apprendere[5], del desiderio di imparare, della curiosità di sapere sempre di più.

Nei Programmi didattici del 1955 si affermava in forma estremamente significativa che <<scopo essenziale della scuola non è tanto quello di impartire un complesso determinato di nozioni, quanto di comunicare al fanciullo la gioia ed il gusto di imparare e di fare da sé, perché ne conservi l'abito oltre i confini della scuola, per tutta la vita>>[6]. Troppo scarsa è stata l’attenzione a questa preziosa indicazione.

 Se non si può dimenticare che l’essere umano è non solo razionalità e corporeità, ma anche affettività, come oggi sempre più si va riconoscendo[7], occorre che le istituzioni scolastiche promuovano anche la formazione degli atteggiamenti[8]. Nella Bozza dei Nuovi Curricoli del 2001 si faceva espresso riferimento agli atteggiamenti[9]. Il citato Libro Bianco parlava di sapere, saper fare e saper essere.

Sembra ormai acquisito che il saper essere debba costituire una specifica, intenzionale, esplicita finalità formativa delle scuole di ogni ordine e grado[10].

Nell’apprendere la Matematica, gli alunni debbono acquisire alcune conoscenze essenziali, tra le quali la sequenza numerica verbale, la conoscenza che esistono numeri pari e numeri dispari, numeri divisibili e numeri primi ecc. Allo stesso modo debbono apprendere le capacità di calcolo: non basta sapere che 7 x 4 = 28, ma occorre possedere la capacità di moltiplicare 728 x 56 e di calcolare l’area di un trapezio, di un esagono ecc.

Tuttavia, ciò che maggiormente occorre è la maturazione di un atteggiamento positivo nei confronti del numerare, calcolare, misurare ecc, come espressamente si afferma nei Programmi didattici del 1985[11].

Pinocchio che al termine dell’anno scolastico si vende l’abbecedario è l’emblema di una scuola che riesce anche a far apprendere e a far comprendere, ma che troppo spesso, soprattutto a livello secondario, fa percepire lo studio come una condanna, una pena, un obbligo incomprensibile.

Occorre invece restituire allo studio il suo autentico significato di amore del sapere[12]. "Studium" in latino significa anche "passione, desiderio, impulso interiore". Come scrive F. Ferrarotti[13], occorre <<riportare lo studio al suo significato originario di studium, ossia amore, passione, avventura>>.

Studente è colui che ama il sapere (filosofo).

Forse è questa la più importante, la più significativa riforma della scuola che, al di là degli ordinamenti, si fonda su un atteggiamento nuovo dei docenti[14], che debbono anch’essi vivere l’attività educativa e didattica come coinvolgimento degli alunni nel processo della ricerca che qualifica sempre l’uomo di cultura come colui che non sa ma costantemente ricerca il sapere. Nel motto di Socrate “scio me nihil scire” è sottinteso lo studio, l’amore, la passione della ricerca, la passione dell’imparare.

Accanto alle conoscenze ed alle capacità occorre porre come mete educative gli atteggiamenti relativamente ad ogni processo di apprendimento: si impara la sequenza numerica verbale e si impara la capacità di contare, ma soprattutto matura un atteggiamento positivo nei confronti dell’attività del contare, che porta gli alunni a voler conoscere sempre le quantità, a guardare il mondo anche attraverso la dimensione quantitativa.

Evidentemente, lo stesso discorso vale per tutte le altre discipline, per cui occorre promuovere anche la formazione di atteggiamenti motori, atteggiamenti sociali, atteggiamenti morali, atteggiamenti linguistici, atteggiamenti storici, atteggiamenti geografici ecc.

 

IL Syllabus DEGLI OBIETTIVI FORMATIVI A LUNGO TERMINE

Chiarito che il MIUR deve limitarsi a indicare solo gli obiettivi formativi a lungo termine e le eventuali indicazioni di massima relativamente agli obiettivi formativi a medio termine dei singoli ordini di scuola e precisato che gli obiettivi formativi si articolano in conoscenze, capacità ed atteggiamenti, si ritiene quanto mai opportuno che le singole istituzioni scolastiche procedano a riportare nel POF e più puntualmente nei Piani educativi personalizzati dei singoli alunni il quadro degli obiettivi formativi a medio termine in forma estremamente puntuale.

L’intervento educativo della scuola, a differenza di quello delle agenzie formative informali, è intenzionale e sistematico[15] ovvero intenzionale e programmatico[16]. La scuola non opera senza la chiara consapevolezza degli obiettivi formativi che i singoli alunni debbono perseguire ma nell’ambito di un Piano dell’offerta formativa che si articola in Piani educativi personalizzati, nei quali sono ben definite innanzitutto le mete formative da perseguire[17].

Il quadro degli obiettivi formativi che i singoli alunni debbono perseguire deve risultare, non solo ben definito, ma anche organico, sistematico, completo, tenendo presente che la formazione della personalità deve risultare intenzionale, oltre che integrale, originale e massimale.

Il limite delle agenzie formative non formali e informali è il frammentarismo, la mancanza di organicità, il rischio del riduttivismo, della parzialità, dell’unilateralità. Si curano solo alcuni aspetti della formazione della personalità e se ne trascurano altri, non garantendo il carattere integrale che la formazione deve assumere, nella consapevolezza che la personalità va sempre considerata nella totalità delle sue componenti e che ogni mutilazione, non solo è inaccettabile, ma incide anche sulle altre dimensioni della personalità.

Occorre perciò che il quadro degli obiettivi formativi programmato risulti organico e ben delineato, oltre che esteso a tutte le dimensioni della personalità: debbono essere puntualmente delineati gli obiettivi formativi (atteggiamenti, capacità e conoscenze) che attengono alla formazione motoria, alla formazione sociale, alla formazione linguistica ecc.

È questo un lavoro che dovrebbe impegnare prima il MIUR e poi i docenti delle singole istituzioni scolastiche, ma che non andrebbe affatto sottovalutato e soprattutto trascurato.

Evidentemente, si tratta di un impegno estremamente oneroso, perché comporta un’analisi attenta delle componenti delle diverse dimensioni della persona. Occorre domandarsi in che cosa consiste la formazione motoria, la formazione sociale, la formazione linguistica ecc.: quali sono gli atteggiamenti, le capacità e le conoscenze che assicurano una buona formazione motoria, una buona formazione sociale, una buona formazione linguistica ecc.

Non basta che siano comunque curate le diverse dimensioni della personalità, ma è necessario che esse siano curate adeguatamente e in forma quanto più possibile completa.

Per alcune dimensioni della personalità gli attuali Programmi didattici offrono adeguate indicazioni in merito.

Tuttavia, oggi il compito, seppure complesso, risulta però agevolato dalla disponibilità di numerosi documenti programmatori ai quali fare riferimento.

In attesa che il MIUR adempia agli obblighi di cui agli artt. 8.a ed 8.b del Regolamento dell’autonomia scolastica, oggi occorre tenere presenti i Programmi didattici dei singoli ordini di scuola secondo il dettato dell’art. 13 del medesimo Regolamento.

Ma nell’auspicabile prospettiva a lungo termine che gli obiettivi formativi debbono assumere, è opportuno che l’individuazione prima degli obiettivi formativi a lungo termine e poi degli obiettivi formativi a medio termine, da riportare nel POF, venga effettuata attraverso una lettura in trasparenza dei Programmi didattici dei vari ordini di scuola.

Già nella predisposizione del POF della scuola dell’infanzia e della scuola elementare (scuola primaria) è opportuno fare riferimento agli Orientamenti educativi del 1991, ai Programmi didattici del 1985, ai Programmi didattici del 1979, ai Piani di studio Brocca[18], alla Bozza dei Nuovi Curricoli del 2001 ed ora alle Indicazioni ed alle Raccomadanzioni Bertagna del 24 luglio 2002.

Leggendo in trasparaneza questi documenti programmatori è possibile individuare gli obiettivi formativi che attengono alla piena formazione motoria, alla piena formazione sociale, alla piena formazione linguistica ecc.

Nel compiere questo lavoro, un problema rilevante è costituito dalla modalità di formulazione degli obiettivi formativi.

Ancora non si è spenta la polemica intorno alla natura comportametistica degli obiettivi formativi, della quale occorre evidentemente tenere conto, ma senza scadere nel vago, nell’indefinito, nel generico, come spesso avviene.

Le indicazioni normative al riguardo sembrano alquanto chiare nel momento in cui precisano che le mete formative debbono essere indicate in termini di <<obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni>>.

Anche qui possono sorgere dubbi intorno al significato che assumono i termini competenze, capacità ed obiettivi formativi.

A nostro modo di vedere, gli obiettivi formativi sono le mete da perseguire per assicurare la formazione motoria, la formazione sociale, la formazione linguistica ecc. e queste mete sono costituite da atteggiamenti, da capacità e da conoscenze.

Al riguardo, ci appare non opportuna la distinzione tra capacità e competenze che viene fatta nel Documento Bertagna del 24 luglio 2002, nel quale sembra che le capacità vengano intese come possibilità formative, come potenzialità, come disponibilità formative, che una volta realizzate si traducono in competenze.

A noi sembra che le capacità indichino appunto le competenze, il saper fare ed il saper essere.

Una persona è capace, non in quanto può acquisire determinate competenze, ma in quanto le possiede già: Maria è capace di leggere, in quanto sa leggere!

Potenzialmente, tutti i bambini hanno la possibilità di acquisire la capacità di leggere, di esprimere i loro pensieri ed i loro sentimenti, di imparare a suonare il violino, seppure entro certi limiti.

“Capaci e meritevoli” non si nasce ma si diventa. Se così non fosse, se la Costituzione prevedesse che “capaci e meritevoli” si nasce, sarebbe una Costituzione antidemocratica, ispirata ad una concezione classista della società.

Pur non disconoscendo le influenze che il patrimonio genetico esercita sulla formazione della personalità, noi siamo convinti che grande sia la portata delle influenze socioculturali e che le effettive capacità delle persone siano il risultato almeno dell’interazione dei fattori genetici e dei fattori ambientali, in misura equilibrata.

In tal senso, oggi si pongono anche le neuroscienze, le quali chiariscono che la strutturazione della mente si realizza attraverso la creazione delle sinapsi che collegano i neuroni cerebrali soprattutto sulla base delle stimolazioni socioculturali che si attuano in particolare nei primissimi tempi della vita, anche se tale processo dura per tutto il corso della vita, stante l’apertura del nostro sistema nervoso a tutti gli apporti formativi che possono realizzarsi in ogni fase della vita dell’individuo.

Non si nasce con determinate capacità e con determinate potenzialità, ma semmai con possibilità più o meno ampie che possono portare alla formazione di capacità e di atteggiamenti estremamente diversificati anche e soprattutto in riferimento ai contesti socioculturali nei quali l’individuo si forma sin dalla nascita ed anche prima.

In tale prospettiva, un ruolo determinante assumono le agenzie formative informali, tra le quali preminente risulta la famiglia.

Comunque, quale che sia il significato dei termini capacità e competenze, sembra evidente che la scuola debba delineare in forma quanto più possibile organica i Piani educativi personalizzati dei singoli alunni, impegnandosi ad assicurare il successo formativo (<<pieno sviluppo della persona umana>>) a ciascun alunno in termini di formazione integrale, originale e massimale, secondo il dettato dell’art. 3 della carta costituzionale[19].

Forse non è fuori luogo l’indicazione del Rapporto Zoso relativo agli Orientamenti educativi del 1991 per la scuola materna, secondo il quale la scuo­la deve <<divenire luogo educa­tivamente pregnante, dove nulla è lasciato alla ca­sualità ed all'im­provvisa­zione, ma tutto è predisposto in modo flessi­bile con intelligenza educa­tiva>>.

I Piani educativi personalizzati si caratterizzano innanzitutto per la completezza degli obiettivi formativi in essi riportati in termini di atteggiamenti, capacità e conoscenze essenziali.

 Il che non significa che i Piani educativi personalizzati non debbano anche contenere precise indicazioni in ordine alle strategie educative e didattiche, alle tecnologie educative, alla valutazione assunta in una prospettiva eminentemente formativa, come strumento di regolazione della programmazione, anziché di selezione.

 

CONSIDERAZIONE CONCLUSIVE

Nell’impegno volto a garantire ad ogni alunno il successo formativo inteso come piena formazione della persona umana nel rispetto delle identità personali, sociali, culturali e professionali che oggi la scuola è tenuta ad assicurare secondo il preciso dettato del Regolamento dell’autonomia scolastica di cui al D.P.R. 275/1999, l’elaborazione del POF , nel quale si integrano i Piani educativi personalizzati dei singoli alunni, dovrebbe muovere dalla puntuale individuazione degli obiettivi formativi in termini di atteggiamenti, capacità e conoscenze essenziali, opportunamente distinti in obiettivi formativi a lungo termine ed obiettivi formativi a medio termine, tenendo presente che una quota di tali obiettivi vale per tutti gli alunni (Quota nazionale) e che un’altra quota (Quota riservata) deve essere destinata alla valorizzazione delle identità personali, sociali, culturali e professionali dei singoli alunni, nel pieno rispetto del Regolamento dell’autonomia scolastica che impegna le istituzioni scolastiche a riconoscere e valorizzare le diversità dei singoli alunni.

Resta il problema di un’eventuale Quota regionale degli obiettivi formativi da utilizzare per rispondere alle esigenze delle realtà locali.

In tale prospettiva, il POF si pone come sintesi ed integrazione dei Piani educativi personalizzati dei singoli alunni e pertanto l’attività programmatoria deve muovere contemporaneamente dall’elaborazione dei Piani educativi personalizzati e del POF[20].

Tuttavia, ciò che particolarmente si vuole evidenziare è l’esigenza di delineare in termini quanto più puntuali possibile i quadri delle conoscenze, delle capacità e degli atteggiamenti essenziali relativi alle singole dimensioni della personalità che i singoli alunni debbono perseguire, superando definitivamente ogni vieta impostazione generica, approssimativa, disorganica delle finalità formative.