MODALITA’ E CRITERI PER LA VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI (1) di Anna Marra  

 

§        In relazione alla valutazione interna degli apprendimenti le istituzioni scolastiche sono tenute ad individuare “ modalità e criteri di valutazione degli alunni” (DPR 275/99,  art.4).

 

§        Il termine criterio può essere usato per indicare ambiti specifici di osservazione, punti di vista privilegiati  che vengono  selezionati per osservare l’apprendimento degli alunni e  le fasi del loro  sviluppo.  Così intesi, i criteri possono essere articolati in indicatori e descrittori.

 

§        Ma criteri di verifica e di valutazione possono anche significare regole da rispettare nelle pratiche valutative. In tal senso, criteri e modalità di verifica costituiscono nel loro insieme un modello operativo la cui funzione è quella di  fornire orientamenti certi agli operatori impegnati nelle attività di verifica e valutazione.

In un modello  operativo si distinguono i  seguenti  elementi:

 

o      l’ambito e l’oggetto  da valutare  (l’insegnamento o l’apprendimento, i progressi degli alunni, i comportamenti  in classe o nei gruppi ecc);

 

o      i soggetti responsabili dei diversi momenti legati alle pratiche valutative, le fasi della valutazione (iniziale o diagnostica, in itinere o formativa, finale o  sommativa);

 

o       le procedure ( scelta degli obiettivi, predisposizione delle prove di verifica, monitoraggio, lettura e interpretazione dei dati, espressione del giudizio   ecc.);

 

o       i tempi, ossia  i periodi e le scadenze da rispettare in ordine ai rilevamenti dei dati e alla comunicazione dei giudizi ( affissione all’albo della scuola, consegna dei documenti ufficiali alle famiglie ecc);

 

o       gli strumenti da utilizzare nel processo valutativo (schede di vario tipo,chek-list di rilevazione, foglio elettronico, diario di bordo ecc.).

 

§        Vale la pena sottolineare che, naturalmente, i criteri e le modalità di verifica e di valutazione  si evolvono nel tempo per cui, dietro ogni modello operativo di valutazione, c’è una cultura della valutazione, ossia un paradigma nel senso di visione di insieme del processo valutativo, che si sostanzia di norme giuridiche e regole cui sono legati operativamente tutti i soggetti impegnati nelle pratiche valutative,   sia individualmente che collettivamente.

 

§        Dalla misurazione del profitto alla valutazione del processo di apprendimento

Evoluzione del significato del concetto di “valutazione”:

o       valutazione come giudizio degli alunni

o       valutazione come controllo dell’apprendimento

o      valutazione come sostegno all’apprendimento

 

§        Con l’attuazione del processo di autonomia delle istituzioni scolastiche (DPR 275/99), si va delineando nettamente un nuovo modo di concepire le pratiche di  valutazione relative all’apprendimento. E questo perché, con il DPR 275/99, all’art.8, sono stati introdotti gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze e gli obiettivi formativi, derivanti da quelli specifici e anch’essi correlati alle competenze, recepiti entrambi in chiave applicativa nelle Indicazioni nazionali dei nuovi Piani di studio.

 

§        Questa relazione  fa sì che l’attenzione valutativa si sposti dall’asse culturale degli apprendimenti (conoscenze e abilità) all’asse culturale della maturazione personale  o dell’essere (capacità e competenze) che diventa così l’asse portante della valutazione. Il che significa, in sostanza, che qualsiasi pratica valutativa non deve mai perdere di vista l’unità della persona e la continuità del processo formativo.

 

§           Inoltre, affermando la centralità dell’asse della maturazione della persona, si attribuisce alla valutazione dell’asse culturale degli apprendimenti (conoscenze e abilità) una funzione  secondaria e derivata, nel senso che la verifica delle conoscenze e abilità  costituisce un accertamento solo strumentale, del tutto estrinseco all’essere del soggetto e alla sua individualità e specificità. Di conseguenza, dalla valutazione  delle conoscenze e abilità, la cui verifica è necessaria per  sapere  se l’alunno le possiede o no e a quale livello, non si può estrapolare un giudizio sulla persona, ossia sull’essere del soggetto, perché i due piani, dell’essere e dell’avere, per quanto connessi tra di loro, non sono sovrapponibili.

 

§        Occorre, dunque, prendere coscienza che la pratica valutativa deve rivolgersi in due diverse direzioni e con visioni epistemologiche e metodologiche diverse, in quanto la prima  tende più all’oggettività e alla misurazione, mentre  la seconda  all’interpretazione e al senso delle cose.

 

§        Alcune puntualizzazioni sulle competenze:

o      le competenze non possono essere formulate”a priori”, ma solo “a posteriori”

o      carattere sempre contestuale, situato e distribuito delle competenze

o      impossibilità di esaurire tutto il contenuto delle competenze in algoritmi quantitativi, misurabili ed osservabili

o      per certificare le competenze occorre integrare i metodi analitici e quantitativi  con strumenti qualitativi, prestando la massima attenzione alla contestualizzazione delle prestazioni e al carattere  globalmente personalizzato di esse.

 

§        “La competenza non è ricavabile da un’analisi della natura del  problema o del compito lavorativo da affrontare e neppure dalla definizione di una somma aritmetica di conoscenze e abilità possedute dal soggetto. Scaturisce invece dall’analisi e dall’osservazione del soggetto in azione, dalla considerazione del tipo di risorse che mette in campo, dalla modalità con cui le combina per  fronteggiare situazioni via via più complesse. Il docente è tenuto, quindi, a lasciare traccia delle competenze dimostrate da un allievo in un apposito portfolio che le fissa e le appunta”.

 

§        Il portfolio delle competenze individuali comprende una sezione dedicata alla valutazione e un’altra riservata all’orientamento, dimensioni, però, che si intrecciano continuamente.

La compilazione del portfolio esige, oltre che il diretto coinvolgimento dell’allievo, la reciproca collaborazione tra famiglia e scuola.

Il portfolio non deve essere considerato un contenitore di materiali disordinati e non organizzati. Vanno individuati i criteri di scelta dei materiali con la cooperazione educativa della famiglia.

Il portfolio della scuola primaria si innesta su quello dei bambini della scuola dell’infanzia e accompagna i fanciulli nel passaggio alla scuola secondaria di primo grado. La sua funzione è particolarmente preziosa nei momenti di transizione tra le scuole dei diversi gradi al fine di realizzare il principio della continuità educativa.

Il portfolio delle competenze individuali della scuola primaria è compilato ed aggiornato dal docente coordinatore-tutor, in collaborazione con i docenti dell’equipe pedagogica, sentendo i genitori e gli stessi allievi, chiamati ad essere sempre protagonisti consapevoli della propria crescita.

 

1) Nella stesura del presente schema si fa riferimento al lavoro di G.Bertagna: “Verso i nuovi Piani di studio” in Annali dell’istruzione, Numero speciale, Dicembre 2001- Le Monnier, Firenze, dal quale sono state tratte alcune citazioni.  

aprile 2004