programmazione o postprogrammazione di Umberto Tenuta

La programmazione nella Riforma Moratti

 

Si legge nel D.L.vo 19 Febbraio 2004, n. 59:

·          << Le Unità di Apprendimento, individuali, di gruppi di livello, di compito o elettivi oppure di gruppo classe[1], sono costituite dalla progettazione di uno o più obiettivi formativi tra loro integrati (definiti anche con i relativi standard di apprendimento, riferiti alle conoscenze e alle abilità coinvolte);  dalle attività educative e didattiche unitarie, dei metodi, delle soluzioni organizzative ritenute necessarie per concretizzare gli obiettivi formativi formulati; dalle modalità con cui verificare sia i livelli delle conoscenze e delle abilità acquisite, sia se e quanto tali conoscenze e abilità si sono trasformate in competenze personali di ciascuno. Ogni istituzione scolastica, o ogni gruppo docente, deciderà il grado di analiticità di questa progettazione delle Unità di Apprendimento. >>. 

·          <<L’insieme delle Unità di Apprendimento effettivamente realizzate, con le eventuali differenziazioni che si fossero rese opportune per singoli alunni, dà origine al Piano di Studio Personalizzato, che resta a disposizione delle famiglie e da cui si ricava anche la documentazione utile per la compilazione del Portfolio delle competenze individuali>>.

Ma Progettazione, forse postprogrammazione[2], e non programmazione: POF, Unità di apprendimento e Piani di studio personalizzati come <<insieme di unità di apprendimento>> e non come progettazione. 

Sembrerebbe che nella scuola della Riforma Moratti la programmazione si sia affievolita sull’onda lunga della postprogrammazione e forse di un lontano ritorno alla pedagogia neoidealistica del Gentile e dello spontaneismo didattico di chiara ispirazione attivistica[3]. 

Non ci sarebbe da preoccuparsi molto se non venisse il dubbio che dietro tutta questa debolezza programmatoria vi sia una forte eco innatistica, genetistica, deterministica, e quindi poco personalistica. 

Inducono a tale dubbio le insistenze sulle capacità, solo sporadicamente definite potenziali, ma non per questo meno pericolose, che si ritrovano nelle Indicazioni Nazionali, appena mitigate e/o addirittura aggravate dalla aggettivo potenziale (<<capacità potenziali>>). 

Non vorremmo pensare che nella riforma Moratti si pensi all'educazione come sviluppo, appunto secondo il dettato della Costituzione repubblicana del 1948 (<<pieno sviluppo della persona umana>> (Art. 3), di potenzialità già presenti alla nascita e che quindi il destino della formazione umana sia predeterminato, per cui l'educazione non può che concepirsi che come venir fuori (educere), emergere, svilupparsi, diventare quello che si è, secondo l’espressione di Pindaro e di Plutarco. Direbbe Don Dilani, <<Voi dite d'aver bocciato i cretini e gli svogliati. Allora sostenete che Dio fa nascere i cretini e gli svogliati nelle case dei poveri. Ma Dio non fa questi dispetti ai poveri. É più facile che i dispettosi siate voi>>[4].  A chi il buon Dio o il caso ha fornito ricche potenzialità l'educazione darà il sostegno perché vengano fuori, a chi invece Iddio o la natura malvagia non ha dato buone potenzialità, bene, anzi male, perché c'è poco da fare. 

Sembrerebbe che l'assenza dei Piani di studio personalizzati[5] e la estemporaneetà delle unità di apprendimento si pongano in tale prospettiva: non esisterebbe un alunno che si costruisce la sua personalità, perché le <<capacità>> stanno lì, anche quando vengono definite <<capacità potenziali>>. 

Non ci sarebbe granché da eccepire, perché in fondo vi sono orientamenti psico-pedagogici che si pongono chiaramente in tale prospettiva. 

L’innatismo pedagogico ha i suoi ferrati sostenitori e, d'altra parte, sembra avere anche le sue buone ragioni da esibire. 

Ma ciò che meraviglia, e meraviglia molto, anzi stupisce, è che tale orientamento si ritrovi in una Riforma che si ispira largamente al personalismo cristiano[6] e che dovrebbe far proprio il motto di Don Milani: <<Allora sostenete che Dio fa nascere i cretini e gli svogliati nelle case dei poveri. Ma Dio non fa questi dispetti ai poveri. É più facile che i dispettosi siate voi>>[7].

Come pensare che, da una parte, si dichiara, si proclama e si conclama  il personalismo  e dall'altra si nega all'alunno la possibilità di una formazione senza limiti, parlando di <<capacità potenziali>> e rifiutando la piena formazione ovvero il successo formativo, anche attraverso l’accettazione dell’infelice espressione <<capaci e meritevoli>> che si ritrova nella Costituzione repubblicana del 1948?

Almeno, stando a quelle che sembrano le più accreditate risultanze delle ricerche scientifiche, i fattori genetici ed i fattori ambientali dovrebbero equivalersi, interagendo e lasciando ampie possibilità ai fattori dell'educazione[8], come un tempo venivano chiamati. 

Non si tratta di assecondare un processo di sviluppo, anche nel rispettoso ossequio allo spontaneismo attivistico[9] della spontanea fioritura e maturazione di erminiana memoria[10], ma di utilizzare tutti gli spazi che le scienze pedagogiche sembrano offrire per consentire a ciascun cucciolo d'uomo di pervenire al successo formativo, inteso come integrale, originale e massimale formazione della sua personalità. Nelle nostre pubblicazioni[11] e nelle nostre riviste[12] ci stiamo battendo per questa prospettiva, ma avvertiamo una profonda solitudine, nel generale silenzio che sembra ci circondi soprattutto da parte delle autorità pedagogiche, e non solo di esse. 

Manifestata questa tristezza che a volte ci assale, non tanto perché le nostre idee non sembrano trovare adeguati sostegni, quanto perché i Gianni continuano a restare col solo sostegno dei docenti generosi, che solo nei casi gravi, e cioè quando si tratta di alunni in situazione di handicap, possono avvalersi di piani educativi individualizzati elaborati all'inizio dell'anno scolastico. 

Per gli altri alunni i piani educativi individualizzati, pardon, i piani di studio personalizzati, non esistono. 

Ci sono solo le unità di apprendimento personalizzate negli obiettivi formativi, ma non sappiamo se anche nelle attività educative e nei metodi. 

Eppure dovrebbe risultare evidente, come abbiamo scritto altrove[13], che senza un accurato piano educativo personalizzato, che li sostenga anche con apposite iniziative, gli alunni più deboli stenderanno ad arrivare al successo formativo. 

Tutta la pedagogia speciale e compensativa ci aveva abituati a impegnarci anche per gli alunni più bisognosi.

Ora invece chi è bisognoso se la deve cavare da solo, semmai con la scarsa cooperazione che i loro genitori sapranno offrire ai docenti, stanti i loro limitati livelli socio-culturali. 

Ancora una volta l'attenzione sarà rivolta altrove, non ai metodi come pure hanno fatto la Montessori, il Decroly, la Cervellati, il Lombardo-Radice  e quanti altri di metodi si sono occupati. 

Scuola come centro di ricerca[14], Mastery learning[15],   Cooperative learning[16], Montessori[17], Agazzi[18], Piano Dalton, Sistema di Winnetka[19], Piaget[20], Bruner[21], Aebli[22], Papert[23] sembrano dimenticati[24].

La Pedagogia non si occupa dei metodi.

Sì, non si finirà ma di osannare allo sforzo solitario che fanno le Riviste didattiche e qualche volenteroso studioso che ancora osa occuparsi di metodi e di didattica. 

Non che sia nostro auspicio un ritorno ad un metodicismo ossessivo e all'impiego delle tecnologie educative indiscriminato nelle didattiche disciplinari, ma forse non sarebbe stato un grande svilimento dell’establishement pedagogico una certa degnazione per i metodi didattici. 

Dagli anni ’70 non si pubblicano più testi di didattica, di metodologia e di sussidi didattici.

Metodologia e didattica ora sono diventati tabù. 

La tecnologie educative  sono ormai esplose nel multimediale: i materiali educativi concreti, comuni e strutturati, sono scomparsi.

Che fossero scomparsi, lo sapevamo da tempo, perché da sempre il Ministero dell’istruzione non ha offerto alle scuole una sola lira per essi, nemmeno prevedendo che un decimo delle somme previste per lo sviluppo delle tecnologie multimediali fosse speso per i materiali concreti, ove ancora dovessero rimanere valide le affermazioni del Piaget e del Bruner.

Il Piaget afferma che <<L'intelligenza è un sistema di operazioni... L'operazione non è altro che azione: un'azione reale, ma interiorizzata, divenuta reversibile. Perché il bambino giunga a combinare delle opera­zioni, si tratti di operazioni numeriche o di operazioni spaziali, è ne­ces­sario che abbia manipolato, è necessario che abbia agito, sperimentato non solo su disegni ma su un materiale reale, su oggetti fisici>>[25].

 Così il Bruner sintetizza questo itinerario: <<All'inizio il mondo del fanciullo è noto a lui principalmente attra­ver­so le azioni abituali, che egli usa, per affrontarlo. Successivamente si aggiunge una tecnica di rappresentazione attraver­so l'immagine, che è relativamente libera dall'azione. Gradualmente si aggiunge un nuovo e potente metodo di tradurre azioni ed immagini nel linguaggio che favorisce un terzo sistema di rappresenta­zione>>[26]. Peraltro il Bruner precisa: <<Se è vero che l'abituale decorso dello sviluppo íntellettuale procede dalla  rappresentazione attiva, attraverso quella iconica, alla rappresentazione simbolica della realtà, è probabile che la migliore progressione possibile seguirà la stessa direzione>>[27].

Per carità di… Pedagogia, chi scrive è un patito delle tecnologie educative e si occupa di ambienti virtuali di apprendimento[28]. Ma questi, gli ambienti virtuali di apprendimento, non si compongono solo di tecnologie multimediali, in quanto si avvalgono soprattutto di oggetti virtuali.  Alle rappresentazioni concrete, iconiche e simboliche si aggiunge una quarta rappresentazione, la rappresentazione virtuale[29].

Gli ambienti virtuali non escludono gli ambienti concreti di apprendimento (materiali concreti di apprendimento), perché siamo convinti, con Piaget, con Bruner e con Resnik[30],  che i bambini apprendono con le mani prima che con gli occhi e con le orecchie. 

Tuttavia, ciò che stupisce maggiormente è l'assenza di attenzione alle metodologie, ai percorsi di apprendimento, ai processi di apprendimento, all’apprendimento di cui parlano le unità di apprendimento, a quella centralità degli alunni nei processi di apprendimento che non vorremmo fosse confusa con la centralità dell'alunno che ascolta la lezione verbale e assiste alla sua versione multimediale, magari nella formazione a distanza (FAD), o che naviga su Internet alla ricerca di immagini e di pagine scritte, seppure sul monitor, anziché sulle pagine dei sussidiario. 

Non abbiamo compreso perché l'esperienza della scuola come centro di ricerca[31] sia finita e abbia avuto solo un’eco affievolita nei Programmi didattici del 1985. 

Ma non comprendiamo soprattutto perché ai docenti tutti non ci si premura di assicurare un’adeguata competenza metodologico-didattica nei singoli ambiti disciplinari di competenza. 

Certo, sono intervenuti i discorsi sul Piano dell'offerta formativa, sul Portafolio, sui Piani di studio personalizzati e sulle Unità di apprendimento, ma sarebbe molto importante che ai docenti si offrissero i criteri[32] per progettare unità di apprendimento relative alla scoperta dei concetti di perimetro, di poligono, di futuro interiore, di emulsione, di alta e bassa marea, di movimenti di rivoluzione e di rotazione della terra, e che si offrissero loro anche strumenti per imparare la musica tramite il flauto dolce, a dipingere utilizzando i cavalletti, i pennelli ed i colori a tempera ecc.

Ma ai docenti nessuno insegna a suonare il flauto dolce.

E nessuno insegna ad utilizzare i laboratori di pittura così come quelli di matematica, di scienze, di storia, geografia, di lingua eccetera. 

La programmazione, ridottasi a POF e a unità di apprendimento, atteso che piani di studio personalizzati non esistono, rischia di continuare a rimanere un vuoto formalismo, così come tutti i documenti scolastici, compreso il portfolio. 

Non ci sarà programmazione nelle aule, e nemmeno nelle scuole, fino a quando ai docenti non si assicureranno le competenze per impegnarsi a ricercare attraverso quali percorsi gli alunni potranno pervenire alla scoperta/invenzione/costruzione dei concetti, delle regole, delle idee, delle teorie. 

Ma questo non si fa, anche perché manca una seria politica dell'aggiornamento, vanificato in inutili corsi, nei quali si discetta di programmazione, di organizzazione, di portfolio, di unità di apprendimento ecc., ma senza offrire gli strumenti perché i docenti possano costruire percorsi di apprendimento personalizzati. 

C'è stato, intorno agli anni ‘50, un certo interesse per i metodi, sull'onda del movimento attivistico, ma poi tutto è finito.

Con l'integrazione degli alunni in situazione di handicap nelle scuole è scomparsa anche la metodologia speciale.

Di come si impara a leggere, di come si impara la grammatica, di come si imparano i perimetri e le aree, di come si impara la storia pochissimi si occupano.

È un generale peana allo spontaneismo didattico, peraltro favorito dai progetti educativi ormai divenuti soffocanti. 

La scomparsa dei piani di studio personalizzati e lo svuotamento delle unità di apprendimento nelle elencazioni degli obiettivi specifici di apprendimento, dei metodi (anche se non mancano mai i riferimenti al problem solving[33] ed al cooperative learning[34]), ai criteri di valutazione, ne sono una testimonianza.

Eppure la programmazione o progettazione che dir si voglia poteva essere l'occasione per impegnare i docenti nello studio, nella ricerca, nella invenzione, nella costruzione di itinerari di apprendimento adeguati ai livelli, ai ritmi ed agli stili di apprendimento dei singoli alunni, per assicurare a ciascuno di essi il successo formativo. 

La stessa enfasi sulla didattica multimediale dovrebbe essere il chiaro sintomo della consolidata, irremovibile, generalizzata permanenza di una didattica fondata sulla lezione frontale, seppure ammantata di multi e di ipermedialità. I personal computer sono i nuovi paraventi dietro ai quali continua a vivere la lezione espositiva, dimostrativa, collettiva, seppure divenuta intuitiva, almeno a livello di immagini e di suoni, perché di materiali concreti nessuno ama sporcarsi le mani. 

Eppure la programmazione o progettazione sembrava lo strumento perché i docenti si trasformassero da dispensatori di conoscenze a promotori della loro scoperta, della loro costruzione (problem solving) attraverso la ricerca ed il ricorso al lavoro di gruppo (cooperative learning), in una scuola che assuma carattere laboratoriale in tutti i suoi momenti, e non solo in alcuni suoi momenti, magari opzionali.

Malgrado l'autonomia la scuola continua ad essere dominata dagli impegni burocratici anziché dagli impegni di studio, di ricerca e di sperimentazione dei docenti. Anche dopo il D.P.R. 275/1999 i docenti sono ogni giorno di più impegnati nella compilazioni di un’infinità d documenti burocratici, dannosi oltre che inutili.

Forse il quadro non è così fosco, perché continuano imperterriti a lavorare nella scuola amche docenti che si impegnano nella didattico operativa, mettendo a disposizione dei singoli alunni materiali concreti, virtuali, iconici e simbolici.

Ma la scuola non può vivere di isole felici perché, parafrasando il Rapporto Faure[35], ogni alunno ha diritto ad essere un successo e la scuola deve assicurare questo successo a tutti i  singoli alunni anche attraverso la programmazione. E la programmazione non può ridursi alla elaborazione  del POF e delle Unità di apprendimento: è necessario un momento intermedio rappresentato dai Piani di studio personalizzati (ovvero dai Piani educativi personalizzati), ove questi non si riducano a consuntivi delle attività didattiche svolte ma si pongano come strumenti di studio, di ricerca, di sperimentazione delle strategie personalizzate più adeguate ad assicurare ad ogni alunno il successo formativo che il D.P.R. 275/1999 pone come obiettivo irrinunciabile della scuola dell’autonomia.