VALUTAZIONE FORMATIVA di Vincenzo Bonazza

Tradizionalismo didattico e valutazione formativa 

 

1. Ricerca empirica e aggiornamento “lontani” dal fare scuola

In un saggio di Enver Bardulla si è cercato di capire, mediante lo spoglio di un’annata di riviste di didattica o di educational research, quanto la ricerca empirica sia di ausilio alla risoluzione dei problemi che gli insegnanti incontrano nell’esercizio della loro professione. È emerso che, buona parte della ricerca didattica più avanzata, è priva di riferimenti a situazioni scolastiche “concrete” e a problemi realmente incontrati dagli insegnati nel corso della loro attività. Il maggior fruitore di questo tipo di ricerca, tra l’altro, è, nella maggior parte dei casi, la comunità scientifica non chi quotidianamente si scontra con problemi “reali”: la scuola militante. “Se questa è la situazione che si ricava dallo spoglio di alcuni periodici italiani e stranieri tra i più rappresentativi quanto a rilievo attribuito a ricerche di tipo empirico - è scritto nel saggio sopraccitato - non è difficile immaginare quali possano essere, soprattutto nel nostro Paese, il livello e il taglio di quella che a mio giudizio del tutto impropriamente si continua a classificare come ricerca didattica”[1]. Ogni tipo di professione (seria) necessita di un programma che preveda interventi di formazione/aggiornamento continui, in ragione del progresso che la ricerca scientifica e tecnologica, di riferimento, compiono. L’esempio del medico, riportato sovente in letteratura, ci sembra molto eloquente. “Un medico che voglia aggiornarsi su una nuova tecnica diagnostica, - ha scritto Raffaele Laporta - dispone per apprenderla dei suoi lunghi pregressi studi organici, confortati da una pratica professionale da cui prender le mosse. Ma di quali studi organici professionali pregressi dispone un insegnante? Un medico può avere notizia di ogni novità tecnico-professionale frequentando il proprio ambiente, seguendo l’attività di colleghi e maestri. Ma che cosa offre di novità tecnico-professionali l’ambiente scolastico? E ancora: la innovazione che dai centri di ricerca giunge negli ambienti di lavoro del medico - cliniche, ospedali - ha ordinariamente la garanzia di collaudi ripetuti, assicura risultati constatabili, può essere adottata nella maggior parte dei casi sulla base di una media attività professionale, con esiti verificabili in tempi relativamente brevi. Ma nel caso dell’innovazione scolastica ancor oggi ogni novità ha piuttosto carattere teorico che pratico ha scarsi collaudi al suo attivo ed è comunque collaudata in condizioni ottimali, sì che risulta generalmente poco trasferibile nelle condizioni in cui vive la scuola comune”[2]. È evidente che la professione degli insegnanti si allontanerà sempre di più dalle altre professioni più accreditate, se gli operatori non verranno messi in grado di maturare una competenza che permetta loro di raggiungere risultati voluti. Il rapporto con la ricerca (empirica) è imprescindibile, purché sia “robusto” dal punto di vista metodologico. Moralismo[3], senso comune, ecc., invece, tarpano le ali al decollo di una rinnovata professionalità docente. Lo scarso impegno della pedagogia accademica nel rispondere alle situazioni educative concrete aggrava la situazione. Lo storico ritardo della ricerca educativa ad impostazione empirica - non dimentichiamo, tra l’altro, l’assenza di un linguaggio educativo privo di unicità semantiche - non ha permesso agli insegnanti di fruire di riferimenti obiettivi; ancora oggi, nel nostro ambiente accademico, sono minoritarie le cattedre ad impostazione empirico-sperimentale (Docimologia, Pedagogia Sperimentale, Statistica applicata alla didattica, ecc.). Ciò è problematico, soprattutto perché in Italia aumenta, anche in ragione di una scarsa qualità dell’istruzione, la richiesta di competenza specialistica di tipo educativo. Nella scuola italiana abbiamo assistito, ed assistiamo tutt’ora, ad esperienze di rilievo che, nella maggior parte dei casi, sono state l’espressione della soggettività di singoli o di gruppi ristretti fortemente motivati al riguardo. Se costoro hanno dimostrato grandi capacità educative, in virtù delle loro doti, non è realistico ritenere che tali doti siano proprie di tutti, estensibili, quindi, a tutto il personale docente. L’enfasi che viene posta spesso sulle doti, rischia di spingere a trascurare l’ambito delle qualità specificamente professionali. In effetti, la professionalità docente, al momento, “sembra ormai ridotta ad una condizione impiegatizia nella quale il rispetto della formalità e delle procedure (gli orari, le riunioni, la scrittura infinita di registri e relazioni) conta più dei risultati conseguiti”4.

Recentemente5 abbiamo svolto una ricerca presso la scuola elementare della provincia di Ferrara su un tema di grande rilievo: la valutazione. È stata un’occasione importante per saggiare l’eventuale grado di mutamento dei comportamenti docimologici richiesti ad una scuola che si rivolge a tutta la popolazione e ufficializzati dalla normativa di questi ultimi decenni.

Tra le molteplici questioni emerse, i docenti hanno dichiarato che i corsi di aggiornamento non sembrano aver inciso sulla pratica didattica quotidiana. Anche se, nel corso degli anni, parecchi hanno espresso la necessità di aggiornare/formare periodicamente i docenti, ci rendiamo conto che le buone intenzioni non sono sempre state seguite dai fatti. Da una parte – è logico pensarlo – i formatori si sono limitati alla formulazione di esortazioni puramente astratte; dall’altra, proprio l’esilità della cultura didattica di riferimento non ha consentito cambiamenti nel fare scuola quotidiano. L’aggiornamento effettuato, pertanto, non è servito al decollo di una nuova cultura, quanto a mascherare quella preesistente. Un risultato analogo a ciò è emerso in una ricerca6 coordinata da Mario Gattullo durante i primi anni ’90 e da Alessandro Cavalli più di recente.
 

2. “Indifferenza alla differenza”: il tradizionalismo didattico

Sino a che punto i docenti, oggi, ragionano come se fossero “vestali della classe media”? In altre parole: quanto è presente nella scuola di oggi il tradizionalismo didattico? Ricerche recenti hanno dimostrato che quella che Pierre Bourdieu definì l’“ideologia delle doti”, sia tutt’altro che scomparsa in quanto è facile riscontrare che, chi possiede maggior attitudine ottiene i risultati migliori, mentre è vero il contrario per chi ne possiede meno7. In altre parole, la pratica quotidiana conferma il legame diretto tra attitudine (intelligenza) e risultato formativo rafforzando a sua volta tra i docenti8. La conclusione di questo ragionamento di tipo ideologico è la seguente: la scuola di oggi offre un servizio adeguato solamente ad una parte della sua utenza dal momento in cui “non riesce  a colmare le disuguaglianze culturali di partenza”9, ma nel suo insieme le registra e le perpetua. La grande ricerca, oramai divenuta “classica”, sugli atteggiamenti e i comportamenti degli insegnanti definiti, come s’è detto, “vestali della classe media” (pubblicata al termine degli anni Sessanta del Novecento)10, evidenzia che il successo degli allievi è spiegato alla luce delle loro caratteristiche personali. Altri lavori, ricordiamo, tra gli altri, quelli condotti da Mario Gattullo e Maria Lucia Giovannini, hanno confermato tutto ciò11.

Nel fare scuola quotidiano se il docente ha maturato la convinzione che – in modo esplicito o implicito – l’apprendimento dipenda essenzialmente dall’intelligenza dello studente, è probabile che legga un’eventuale dèfaillance come un’indicazione che lo studente in questione abbia raggiunto il massimo delle sue possibilità e smette, quindi, di offrirgli stimoli ulteriori. Viceversa, se non crede che questa dipendenza sia sostanziale, è probabile che un’eventuale lacuna non sia considerata come definitiva, bensì, più semplicemente come un piccolo ostacolo che l’allievo può superare12. Nel primo caso, si verificherà ciò che in letteratura è definito “effetto Pigmalione” o profezia che si autoadempie13. Nel secondo, invece, la didattica ha di fronte uno spazio di libertà che può essere riempito.

Nel linguaggio valutativo è ampiamente presente la logica deterministica (le caratteristiche personali degli allievi sono “predittive” dei loro risultati finali) che stiamo discutendo; molti giudizi di valutazione, infatti, sono espressi con formule stereotipate del tipo: “alunno dotato, bravo, disponibile ottiene risultati soddisfacenti”.

 

Alunno dotato, bravo, disponibile                           ottiene risultati soddisfacenti.

 

Analizzando ciò che è sotteso nel giudizio riportato ci si può rendere conto che, per conseguire “risultati soddisfacenti” è necessario essere “dotati, bravi e disponibili”. Luigia Acciaroli ha potuto dimostrare quanto segue: “La lettura dei registri come quella delle schede di valutazione, ci permette di capire quanto sia diffusa tra gli insegnanti la convinzione che il profitto scolastico dipenda sostanzialmente dalle doti personali degli allievi; forti di questa convinzione non osservano gli allievi, ma li confrontano con un modello di allievo-tipo definito in base all’ideologia delle doti. Dato che l’allievo modello è quello intelligente, dotato di buona volontà, interessato a tutte le materie scolastiche, generoso, attento ecc., allora si nota negli allievi la presenza solo di queste caratteristiche e si emarginano quelli che non rispondono ad esse”14. Se il profitto è spiegato ricorrendo al concetto di intelligenza (alla sua attitudine), l’insegnante può operare entro i limiti delle potenzialità mentali dei singoli; se invece l’apprendimento non è legato, o meglio, è in parte dipendente dall’intelligenza, l’insegnamento potrà beneficiare di margini di autonomia che, se presi davvero in considerazione, costituiranno il terreno fertile per l’azione didattica. In questa sede, non entreremo nel merito dell’annoso dibattito tra genetisti e ambientalisti, poiché ci porterebbe troppo lontano. Dalle ricerche, tuttavia, è emerso che “non c’è solo una relazione lineare che collega l’attitudine all’apprendimento, per la quale la prima sarebbe causa della seconda, ma c’è anche la relazione inversa, per la quale l’apprendimento modifica, almeno in qualche misura, l’attitudine. Attitudine e apprendimento vanno considerati perciò aspetti strettamente correlati di un medesimo fenomeno, in grado di modificarsi reciprocamente”15. Per quanto rimanga aperta la querelle tra genetisti e ambientalisti è pur vero che entrambi vedono l’intelligenza sia in termini genetici che in termini ambientali. Si apre, in questo modo, una porta all’intervento educativo della scuola. Un giudizio valutativo, pertanto, dovrebbe comprendere, tre variabili16: partire dalle variabili assegnate, prendendone atto, pianificare nello specifico le variabili indipendenti e verificare, poi, la quantità/qualità delle modificazioni avvenute (variabili dipendenti). In altre parole:

·        L’allievo X ha caratteristiche ben definite (variabili assegnate);

·        la scuola pianifica una strategia didattica (variabili indipendenti);

·        L’allievo è riuscito a modificare il suo background, grazie all’intervento della scuola (variabili dipendenti).

De facto succede che il punto tre sia direttamente proporzionale al punto 1, trascurando il ruolo importante del fare didattico riportato al punto 2. Se le variabili assegnate (e quindi l’extrascuola), sono responsabili del risultato formativo, o, comunque, incidono pesantemente su di esso, dovremmo chiederci, ─ siamo consapevoli della gravità di ciò che stiamo affermando ─ se ha ancora senso mantenere l’istituzione scolastica.

Nella nostra ricerca, utilizzando una cluster analysis di tipo non gerarchico, abbiamo cercato di verificare l’esistenza, all’interno del campione, di diverse “anime”, cioè di diversi atteggiamenti nei confronti della valutazione. Le domande, infatti, suggerivano la possibilità di schierarsi con un atteggiamento di tipo tradizionale (le “doti”), oppure con un atteggiamento più in linea con le esigenze proprie di una scuola per tutti. La risposta alla nostra ipotesi è stata positiva: è stato possibile suddividere il campione nettamente in due ben precisi “profili” di insegnanti. Da un lato, il primo profilo (il più numeroso, composto da 205 insegnanti), che abbiamo definito di insegnanti “tradizionalisti” più legati alla “ideologia delle doti”, quindi, dall’altro lato, il secondo profilo (che è stato definito quello degli  “innovatori”) molto meno numeroso (52 insegnanti) caratterizzato da un atteggiamento più in linea con gli esiti della ricerca didattica più avanzata.

 

3. Valutazione formativa e diversità individuali

Due sono i “compiti” della valutazione formativa:

1) localizzare con “precisione” le difficoltà apprenditive dei singoli al fine di mettere in atto i necessari interventi compensativi e rafforzare l’apprendimento nel caso in cui i risultati siano soddisfacenti;

2) offrire all’insegnante informazioni utili per decidere come aggiustare/correggere la proposta didattica.

Questa funzione intermedia della valutazione, mira a raccogliere flussi costanti di informazioni da far rifluire sulla proposta formativa. L’esperienza didattica insegna che, in particolare durante i primi momenti dell’itinerario di istruzione, è molto importante mettere in atto molteplici momenti di valutazione formativa. È meglio “correggere il tiro” dell’itinerario didattico nelle fasi iniziali, evitando, quindi, lo stratificarsi delle lacune, piuttosto che ridursi ad agire in questo senso solo nel momento terminale o comunque in momenti già avanzati del percorso. La procedura valutativa in oggetto permette, non da sola, certo, di scardinare la logica deterministica; ci chiediamo, quindi: è molto diffusa nella scuola? Nel corso degli anni ‘70 l’espressione “valutazione formativa” progressivamente acquisì piena cittadinanza nel mondo scolastico italiano, seppur talvolta penalizzata da interpretazioni affrettate e deformanti. In Italia fu il periodico “La Ricerca” a diffondere per primo il concetto17, anche se, all’interno delle stesse riviste specialistiche, non fu immune da deformazioni a tal punto che, in taluni casi, - ha scritto  Claudia De Bruno - il suo ruolo ed il suo significato “non paiono essere state comprese nel modo più assoluto”18. Un decollo faticoso, abbiamo constatato, tutt’altro che semplice.

Nella normativa italiana una svolta decisiva, di tipo docimologico, avviene grazie ai Decreti Delegati del 1974 e alla Legge 517 del 197719. Emerge la volontà di recidere ogni legame con l’idea selettiva della valutazione a favore, tra l’altro, di una valutazione collegiale intesa come strumento per regolare l’azione didattica. La Legge del ‘77 esprime una rinnovata sensibilità didattico-pedagogica; l’importanza attribuita alla programmazione come alla verifica periodica ne sono la dimostrazione.

Nella ricerca ferrarese prima menzionata, alla domanda “All’interno della proposta didattica, si utilizza la valutazione formativa allo scopo di” è emerso, confermando i risultati di altre rilevazioni, che a circa trent’anni dall’inizio del dibattito scientifico sulla valutazione formativa in Italia possiamo dire che permangono incertezze e contraddizioni negli atteggiamenti degli insegnanti. Le risposte difatti appaiono molto differenziate e contraddittorie; non è elevato il numero di coloro che dimostrano di avere chiaro il concetto (40,5%). La prima risposta al quesito n. 10, conferma la poca chiarezza presente tra gli insegnanti sulle funzioni della valutazione; si deduce che il 34,7% degli intervistati confonde la valutazione formativa con quella diagnostico-iniziale o quantomeno le ritiene sovrapponibili. È forse solo una questione terminologica? Si è riscontrato, inoltre, mettendo in relazione le frequenze di risposta agli item di questa domanda con l’aver partecipato o meno a corsi d’aggiornamento, che non vi è una differenza significativa nelle risposte tra coloro che hanno frequentato l’aggiornamento e coloro che non l’hanno frequentato.

 

 

4. Per non concludere

Certo in Italia i tempi non sono mai stati propizi per la ricerca educativa; abbiamo difatti assistito ad una crescita imponente del sistema scolastico alla quale, tuttavia, non si è affiancato un adeguato sviluppo della ricerca in ambito educativo. A tutt’oggi assistiamo a quello che Vertecchi ha giustamente definito “provincialismo pedagogico” ossia l’accoglienza, il più delle volte acritica, di tematiche, proposte, modelli ecc. di tipo educativo elaborati altrove con le conseguenze, tutt’altro che positive, che se ne ricavano. Manca, in altre parole, la consapevolezza dei vantaggi e degli svantaggi che da esse possono derivare. Si finisce, in questo modo, per lasciarsi suggestionare da questo o da quel modello evitando la riflessione, la ricerca o ancor meglio le sperimentazioni che, invece, essi necessiterebbero. L’intero contesto sociale ha bisogno di risposte serie alle molteplici problematiche di tipo educativo. Se a metà degli anni Novanta del Novecento sembrava essersi mosso qualcosa ora si è ripiombati nel silenzio più oscuro. In attesa che qualcosa cambi, la scuola deve iniziare a produrre conoscenza didattica proprio grazie alla valutazione formativa. Attraverso essa si potranno accumulare costantemente dati e/o informazioni sulle condizioni del fare scuola quotidiano al fine di capitalizzare competenze necessarie per qualificare la formazione; competenze necessarie, inoltre, per decidere realmente come indirizzare la prassi verso esiti prestabiliti.

 

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