Rivista Didattica - Maggioli Editore

Ogni funzione psichica superiore appare due volte nello sviluppo culturale dell’individuo: prima sul piano sociale, poi su quello psicologico.
L.S.Vygotskij (1)

“Maestra, è nato prima l’uomo o prima il fuoco?”. La domanda, solo in apparenza banale e dalla risposta ovvia, mi viene rivolta da Filippo, un alunno di classe III.
“Perché ti è venuto questo dubbio?” domando.
“Perché Riccardo dice che è nato prima il fuoco, ma a me pare che sia nato prima l’uomo”.
Resisto alla tentazione di fornire una risposta, ripongo nella borsa la lezione che avevo preparato e decido di cogliere l’occasione del quesito per un momento di costruzione condivisa della conoscenza. Da un veloce sondaggio in classe emergono due posizioni contrapposte. Invito i bambini a dividersi in due gruppi e a trovare almeno tre ragioni a sostegno della loro ipotesi. Ne segue un serrato dibattito all’interno dei due gruppi che porta alle seguenti conclusioni:

è nato prima l’uomo perché il fuoco serve all’uomo e non serve agli animali, che, anzi, ne hanno paura; senza l’uomo il fuoco porta solo morte e distruzione, con l’uomo esso diventa utile; è l’uomo che, sfregando due pietre o dei bastoncini, ha creato la scintilla che ne ha permesso la nascita;
è nato prima il fuoco perché il fuoco si produce con i fulmini, che c’erano prima dell’uomo; secondo la teoria del Big Bang la Terra è nata dal raffreddamento di una massa incandescente, perciò infuocata, e la Terra viene prima dell’uomo; l’uomo non ha inventato il fuoco, ma ha solo scoperto come conservarlo, come produrlo e come utilizzarlo.

Invito quindi alcuni rappresentanti di ogni gruppo a spiegare la propria posizione all’altro gruppo.
Per fare un’esposizione chiara, ordinata, convincente, ogni alunno ha dovuto prima fare una riflessione metacognitiva sulle proprie conoscenze: ha dovuto chiarificare a se stesso le riflessioni del gruppo e controllare se erano da lui condivise, quindi ha dovuto tradurre il proprio pensiero in frasi articolate, comprensibili, collegate tra loro, portando delle prove a sostegno della sua ipotesi.
Dal confronto tra le due posizioni, poi, è emerso un conflitto cognitivo: ogni alunno, ascoltando le ragioni a sostegno dell’altra ipotesi, ha dovuto riflettere nuovamente sulle proprie per difenderle e per reagire.
A poco a poco alcuni bambini, sentendo la posizione a favore del fuoco, hanno cominciato a “mettere in crisi” le proprie convinzioni e sono passati da un gruppo all’altro.
Al termine della discussione tutti gli alunni erano convinti che il fuoco preesistesse all’uomo, il quale l’ha scoperto e non inventato, e tutti erano consapevoli che questa conclusione era la più valida, la più ragionevole, perché l’avevano costruita loro, non era stata imposta dall’alto.
Dalla fine degli anni ’70, in seguito alla diffusione nel mondo delle teorie di Vygostkij, l’attenzione degli studiosi si è spostata dai meccanismi che avvengono all’interno della mente del singolo individuo durante lo sviluppo e l’apprendimento agli effetti delle variabili sociali, dell’interazione con il contesto in cui il bambino è inserito. Lo sviluppo cognitivo del bambino, infatti, è strettamente collegato con le relazioni che egli instaura con il contesto che lo circonda: il rapporto con gli adulti che svolgono la funzione di cura, con i coetanei, ma anche con le fonti di conoscenza come i libri, la televisione, il computer… J.S. Bruner (2).
È nell’interazione con l’altro-da-sé, nella condivisione delle scoperte e delle riflessioni, che il bambino struttura il suo processo di conoscenza. La disponibilità alla condivisione è osservabile fin dai primi anni di vita del bambino: egli dirige lo sguardo nella direzione di quello della mamma, indica un oggetto nuovo, lo mostra per osservarne la reazione, vuole che ciò che egli trova interessante lo diventi anche per lei e, viceversa, si interessa a tutti gli oggetti importanti per lei, instaura dialoghi con “botta e risposta” di lallazioni e suoni privi di significato.
Il pensiero si sviluppa nell’interazione; il ragionamento non è un’attività intraindividuale, ma è un’attività prettamente sociale, che si manifesta argomentando con gli altri su contenuti specifici. Questi “altri” sono sia persone fisiche con cui l’individuo si rapporta, sia “l’altro generalizzato”, cioè la cultura, l’insieme dei gesti, delle parole, del comportamento, dei simboli… del gruppo sociale di appartenenza (G.H.Mead(3)).
Vygostkij (4) sostiene che ciò che è mentale è preceduto da una fase sociale di interazione con l’altro-da-sé. Questo processo si inserisce nella cosiddetta “zona di sviluppo prossimo” dell’individuo, cioè quella zona che si colloca tra il livello di sviluppo attuale, già raggiunto, e quello potenziale, cioè quello verso cui si sta dirigendo. La zona di sviluppo prossimo è quella possibile al bambino se è sostenuto dall’aiuto di un individuo “più competente”.
Nell’interazione tra pari che si verifica in classe, in realtà i bambini, pur essendo coetanei, non si trovano tutti allo stesso livello di sviluppo cognitivo e non hanno seguito tutti il medesimo percorso di costruzione della conoscenza: sono cresciuti in contesti socio-familiari diversi, hanno seguito un percorso pre-scolastico diverso, hanno vissuto esperienze personali, culturali, affettive differenti. Ecco che, confrontandosi in una discussione, le loro differenti conoscenze ed esperienze si incontrano, si avvicinano, si scambiano, permettendo l’arricchimento e lo sviluppo di tutto il gruppo e del singolo individuo del gruppo.
Mettendo gli alunni in condizione di conflitto cognitivo, cioè di confronto tra ipotesi e teorie diverse, meglio ancora contrapposte, l’insegnante li sprona alla riflessione, all’analisi, all’argomentazione, alla ricerca di un linguaggio adeguato, all’ascolto, alla comprensione, secondo il seguente schema:

se voglio convincere l’altro devo aver chiara la mia posizione;
devo sostenerla con valide prove;
devo esprimerla in modo conciso, chiaro, convincente;
devo difenderla da possibili attacchi;
nel confronto devo ascoltare bene la posizione avversa;
devo comprenderla:
devo trovare prove a disconferma, smontarla con argomentazioni convincenti;
contemporaneamente devo controllare se la mia idea è davvero migliore dell’altra: nel caso non lo sia, devo mutarla.

Se una conoscenza è acquisita tramite la riflessione, l’analisi, la costruzione personale, viene interiorizzata dal bambino, che ne è convinto, “l’ha fatta sua” e difficilmente la dimenticherà. La nuova conoscenza entra a far parte del suo sviluppo cognitivo, innalzando il livello di sviluppo attuale (Pontecorvo) (5).
Agli importanti risultati cognitivi raggiunti da questo processo di costruzione condivisa della conoscenza, poi, si devono aggiungere i non meno importanti risultati educativi: per comprendere l’altro devo ascoltarlo e può darsi che la sua idea, inizialmente opposta alla mia, risulti alla fine altrettanto valida, se non addirittura migliore.
Penso che, per un insegnante, questo sia un traguardo importante.

Bibliografia
(1) Vygotskij L.S., Storia dello sviluppo delle funzioni psichiche superiori, Giunti – Barbera, Firenze, 1974
(2) Bruner J.S., Making sense: The child’s construction of the world, Methuen & Co., Ltd, London, 1987
(3) Mead G.H., Mente, sé e società, Giunti - Barbera, Firenze, 1966
(4) Vygotskij L.S., Pensiero e linguaggio, Biblioteca Universale Laterza,Bari, 1990
(5) Pontecorvo C. (a cura di), La condivisione della conoscenza, La Nuova Italia, Firenze, 1993