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PSICOLOGIA, PEDAGOGIA E DIDATTICA

MONDO: ESIGENZA DEL BAMBINO DI CONOSCERE ADEGUATAMENTE E DI COMPRENDERE NELLA SUA COMPLESSITA' LA REALTA' CHE LO CIRCONDA
di Umberto Tenuta

Si leggeva negli ultimi ORIENTAMENTI EDUCATIVI DEL 1991 e negli ultimi Programmi didattici per la Scuola primaria del 1985 che riteniamo conservino il loro valore pedagogico, indipendentemente dalle due successive INDICAZIONI NAZIONALI contrapposte che li hanno sostituiti e che ci assumiamo la responsabilità di ritenere INDICAZIONIestremamente insignificanti, per nulla paragonabili allo spessore culturale dei predetti documenti programmatori:

ORIENTAMENTI EDUCATIVI DEL 1991

<<Le cose, il tempo e la natura
È il campo di esperienza relativo alla esplorazione, scoperta e prima sistematizzazione delle conoscenze sul mondo della realtà naturale ed artificiale, che ha come sistemi simbolici di riferimento tutti i domini della conoscenza scientifica nei quali entrano particolarmente in gioco l’intelligenza spaziale, quella logico-linguistica ed i collegamenti con il pensiero matematico.
Le finalità specifiche riguardano la prima formazione di atteggiamenti e di abilità di tipo scientifico>>

PROGRAMMI DIDATTICI PER LA SCUOLA PRIMARIA, 1985

<<Sin dalla prima infanzia il fanciullo è coinvolto in una realtà sociale caratterizzata da rapidi e profondi processi di mutamento dei costumi, da atteggiamenti, comportamenti individuali e collettivi che lo stimolano ad interrogarsi, rendendo forte l'esigenza di conoscere adeguatamente e di comprendere nella sua complessità la realtà che lo circonda….La scuola elementare promuove l'acquisizione di tutti i fondamentali tipi di linguaggio e un primo livello di padronanza dei quadri concettuali, delle abilità, delle modalità di indagine essenziali alla comprensione del mondo umano, naturale e artificiale>>

Già nel grembo materno il feto comincia la sua esperienza del mondo, mettendosi il dito in bocca e toccando qua e là le pareti uterine.
Poi, già a sei mesi, comincia ad avvertire i suoni che gli provengono dal mondo esterno.
Appena nato, si avventura nella conoscenza del mondo che lo circonda utilizzando la bocca, le dita, gli organi di senso, il corpo intero.
La sua conoscenza riguarda il mondo umano, naturale ed artificiale: potremmo dire, l’intero scibile umano, l’enciclopedia dei saperi.
Nulla egli sa, se non quello che ha appreso già nel grembo materno, ma tutto egli deve conoscere.
<<Homo sum, humani nihil a me alienum puto>> («sono un uomo, non ritengo a me estraneo nulla di umano»)(1).
I primi uomini e soprattutto i primi filosofi cominciarono subito a guardarsi intorno e ad avviare quell’esplorazione del mondo e quella riflessione che costituisce l’attuale scibile umano e che ogni cucciolo d’uomo deve far suo attraverso i processi di apprendimento e di riflessione, se è vero, come afferma Kant che <<La bestia è già resa perfetta dall'istinto... L'uomo invece... non possiede un istinto e deve quindi formulare da sé il piano del proprio modo di agire... La specie umana deve esprimere con le sue forze e da se stessa le doti proprie dell'umanità. Una generazione educa l'altra... L'uomo può diventare tale solo con l'educazione>>(2).

Il bambino, tranne le poche conoscenze ed abilità maturate nel grembo materno, nasce ignorante: un extraterrestre che il mondo umano, naturale ed artificiale deve impegnarsi a conoscere, da solo e soprattutto con l’aiuto degli adulti, genitori, docenti, esperti ecc.
Del mondo il bambino deve conoscere, non solo la dimensione umana , attraverso lo studio dell’antropologia, della storia, della sociologia, della psicologia e, fra l’altro, anche la dimensione naturale ed artificiale, attraverso le varie scienze, dalla biologia alla botanica, alla zoologia, alla fisica, alla chimica, all’elettricità, all’astronomia ecc.
Queste conoscenze egli comincia a realizzare seguendo l’itinerario indicato dal Piaget, dal Bruner, dal Wygotsij ecc.
Così il Bruner, riprendendo Piaget, sintetizza lemodalità di questa conoscenza attraverso questo itinerario: <<All'inizio il mondo del fanciullo è noto a lui principalmente attraverso le azioni abituali, che egli usa, per affrontarlo. Successivamente si aggiunge una tecnica di rappresentazione attraverso l'immagine, che è relativamente libera dall'azione. Gradualmente si aggiunge un nuovo e potente metodo di tradurre azioni ed immagini nel linguaggio che favorisce un terzo sistema di rappresentazione>>(3). E quindi così conclude: <<Se è vero che l'abituale decorso dello sviluppo intellettuale procede dalla rappresentazione attiva, attraverso quella iconica, alla rappresentazione simbolica della realtà, è probabile che la migliore progressione possibile seguirà la stessa direzione>>(4) .
Oggi si è aggiunta la rappresentazione virtuale, attraverso gli oggetti virtuali creati con il computer, per cui la sequenza è la seguente:

RAPPRESENTAZIONE CONCRETA > VIRTUALE > ICONICA > SIMBOLICA

Si tenga presente che all’uso dei sensi, attraverso i quali si producono le percezioni degli oggetti, si deve accompagnare l’uso della simbolizzazione, e comunque sempre l’uso del linguaggio verbale.


LA CONOSCENZA ATTRAVERSO LA RAPPRESENTAZIONE ATTIVA
Per il bambino, ma non solo per lui, conoscere significa manipolare, toccare, odorare, assaporare, osservare, cioè usare i sensi. È questa la conoscenza sensitiva di cui parlava la Montessori(5).
È questa la prima conoscenza del mondo umano, naturale ed artificiale del bambino che costituisce la sua alfabetizzazione culturale.
Facciamo l’esempio della Botanica(6). I bambini debbono osservare le piante toccarle, odorarle, gustarle, eventualmente, come nel caso della cipolla, dell’aglio, del prezzemolo ecc. I bambini debbono vedere le piante (forme, dimensioni, colori ecc.), le debbono toccare (lisce, ruvide ecc.), odorare (odori piacevoli e repellenti), gustare (acri, dolci ecc.) e così via.
La prima operazione da fare è imparare a distinguere le piante: ulivi, fichi, viti, querce, pioppi ecc.
Nel caso delle piante di fiori, i bambini debbono classificarli in base alle forme, al tipo ed ai colori dei fiori ecc.
Ma possono classificare le piante anche in base ad altri criteri, come gli ortaggi, le piante profumate ecc.
Inoltre, ne debbono individuare la struttura attraverso le fondamentali parti costitutive: radici, fusto, rami, foglie, fiori ecc.
Possono classificarle anche come piante da frutta, ornamentali, da giardino ecc.
Ma queste operazioni sono possibili dopo che il bambino ha fatto l’esperienza del mondo.

LE PRIME ESPERIENZE
Nasce il bambino con la sua fame di latte, ma anche di conoscenza.
Egli si porta la sua innata curiosità(7) per tutto ciò che lo circonda, che è a portata di bocca, delle mani, dei piedi, del corpo.
Una volta i bambini erano fasciati fino a una decina di mesi.
Ora non più.
Ma lasciamoli muovere su un tappeto morbido con tanti oggetti, grandi perché non li possa inghiottire ma li possa toccare, manipolare, afferrare.
Poi, appena comincia a muoversi, a rotolarsi, a strisciare, a spostarsi comunque, lasciamoli andare a cercare e a prendere gli oggetti più diversi: apre i cassetti e getta tutto per terra; scompone i bambolotti ed i giocattoli ecc.
Infine portiamolo a contatto con la natura: pietre, erbe, piante, oggetti vari…
Il mondo si quaderna intorno a lui, ma a portata delle sue mani, dei suoi piedi, del suo corpo.

Incoraggiamolo:

Offriamogli le cianfrusaglie agazziane(8) ma anche i materiali strutturati della Montessori(9): cubetti ad incastro, oggetti da smontare e montare…
Favoriamo la nascita della passione del collezionista: di pietre, di foglie, di immagini (figurine)…
Ma soprattutto incoraggiamo la sua curiosità a guardarsi intorno: piante, erbe, oggetti vari, auto, treni, aerei, elicotteri, rondini, luna, stelle, sole…
Lasciamolo giocare:

E chi più ne ha e più ne pensi, più ne usi!
È questa una prima fase della conoscenza del mondo.

ESPERIENZE SISTEMATICHE
Poi viene l’attività esploratoria intenzionale: andare sulle colline, sui monti, alle fonti, lungo il corso dei fiumi, al mare…
Infine, arriva lo studio sistematico.
Ogni bambino prende un fiore e lo scompone nei suoi elementi: sepali, petali, stimma, stilo, ovario….
Lo stesso con un pesce, componendolo nelle parti.
Ora lo studio si fa via via più sistematico.
Cominciano anche gli esperimenti:

Si creerà così quella che, a proposito della Matematica, i Programmi didattici per la Scuola primaria del 1985 chiamavano <<una larga base esperienziale di fatti, fenomeni, situazioni e processi (di) formalizzazione>>.
Ecco: i primi tre anni di vita, i “campi di esperienza” della Scuola dell'infanzia e le attività didattiche della Scuola primaria dovranno assicurare l’esperienza concreta sulla quale poi costruire, a cominciare dalla Scuola secondaria di primo grado il sapere sistematico, disciplinare.
Occorre uscire dagli equivoci che-a cominciare dallo “studio d’ambiente” deiProgrammi didattici per la Scuola primaria del 1955, per finire con i vari Progetti educativi, non ultimi ed estremamente perniciosi e dannosi, soprattutto nello sperpero del denaro pubblico, che poi si dice manchi, gli odierni PON e POR-si sono creati in ordine alle discipline, che hanno subito un ingiustificato ostracismo.
Pur facendo salve le multi-pluri-inter-transdisciplinarità, che in tanto esistono in quanto esistono le discipline, in effetti non esistono che le discipline, per cuinon è possibile parlare nemmeno di predisciplinarità, da intendere eventualmente come protodisciplinarità(10).
Opportunamente nella Bozza dei Nuovi Curricoli del 2001 si precisava: <<Beninteso, i diversi aspetti (oggetto, linguaggio, metodologia di ricerca) da cui viene caratterizzato lo statuto di una disciplina sono in realtà già tutti presenti fin dalle prime fasi del percorso formativo e presenti devono restare sempre. La matematica è la matematica, la lingua italiana è la lingua italiana sia quando vi si accosti un giovane liceale sia quando vi si accosti una bambina di tre anni. Lo statuto di una disciplina non cambia perché mutano, con l’età degli allievi, tappe e scansioni del processo di apprendimento. Se lo statuto disciplinare resta fermo, assai diversa invece è la distanza del soggetto che impara dall’oggetto da imparare: da un legame forte con la contestualità della esperienza diretta degli allievi nella scuola dell’infanzia si passa via via a forme più pronunciate di decontestualizzazione e di astrazione. E tuttavia --con modalità diverse e dosaggi adeguati- contestualità e astrazione rimangono esigenze da rispettare durante tutto il percorso di istruzione>>.
Il che significa che occorre partire dalla <<contestualità dell’esperienza diretta>>, ma poi occorre passare all’astrazione, alla concettualizzazione, alla sistematicità che è propria delle discipline.
Il che non toglie l’opportunità della interdisciplinarità, sottolineata dai Curricoli del 2001: <<Strettamente connesso a questo è il tema del rapporto tra aspetti disciplinari e interdisciplinari nel curricolo. La trasversalità formativa (ciò che si è chiamato anche approccio ecosistemico all'istruzione) non è certo antagonistica alla specificità cognitiva e strutturale dei singoli settori di conoscenza. L'edificio interdisciplinare e trasversale del curricolo deve necessariamente essere costruito con i mattoni delle singole discipline. E però queste, perché siano disponibili all'interazione costruttiva, non vanno trasmesse e consegnate come mere e rigide sequenze di contenuti e procedure. Occorre che chi insegna insegni anche a sperimentarle e apprenderle non come gabbie separate ma come terreni da cui osservare, capire ed interpretare la cultura, come dispositivi di ricerca e di metodo e come fonti della capacità di mettere in discussione, reimpostare e perfino trasgredire gli abituali corredi teorici e metodologici>>.
In effetti, già nei Programmi didattici del 1985, a proposito della Matematica, opportunamente si affermava: <<Nel conseguimento dei diversi obiettivi è importante procedere in modo costruttivo e significativo, fornendo agli alunni una adeguata base manipolatoria e rappresentativa. Ciascun alunno va messo in condizione di utilizzare, inizialmente, materiali diversi, comuni o strutturati, che forniscano adeguati modelli dei concetti matematici implicati nelle varie procedure operative. Tuttavia è importante che egli si distacchi, ad un certo punto, dalla manipolazione dei materiali stessi per arrivare ad utilizzare soltanto le relative rappresentazioni mentali nella esecuzione e nella interpretazione dei compiti a lui assegnati.Il passaggio dall'esperienza alla rappresentazione e quindi alla formalizzazione può avvenire muovendo dalle situazioni più varie>>.
I punti di partenza sono le esperienze dirette, prima informali, poi formali, anche con l’utilizzo di idonei materiali concreti strutturati, ma i punti di arrivo, non intenzionali o intenzionali che siano, come nella scuola, sono le discipline, cioè l’alfabetizzazione culturale: acquisizione dei linguaggi, dei metodi di indagine e dei quadri concettuali delle diverse discipline.
Le discipline sono gli strumenti di cui la scuola deve favorire l’acquisizione da parte dei singoli alunni, ma con l’avvertenza- da non dimenticare mai, da tenere sempre presente, da non sottovalatare, da non sminuire ma -muovendo dalle esperienze concrete.
Dopo le esperienze concrete, ci saranno poi le esperienze con gli oggetti virtuali, dopo quelle con le immaginie solo alla fine quelle simboliche, prime fra tutte col linguaggio verbale.

NON TRASCURARE LE DISCIPLINE
Quello che importa tenere presenti sono le discipline: Zoologia, Botanica, Geografia, Fisica, Chimica ecc.
Ci sono discipline anche di oggetti lontani, come l’Astronomia. Lapossiamo rendere concreta con modelli della terra, della luna, del sole…: i planetari non dovrebbero mancare mai nelle scuole!
Poi c’è la Storia, coi suoi reperti storici: il Foro romano, Pompei, Paestum, Porto Empedocle, Velia… offrono ancora le vestigia concrete della storia antica. Ma ci sono musei della storia più recente che occorre valorizzare.
C’è la Musica, non quella del pentagramma, ma degli strumenti musicali più comuni, concreti, come lo Strumentario ORF e innanzitutto il flauto dolce.
Poi viene anche la Grammatica, pardon, la Riflessione linguistica!
All’arida Grammatica classificatoria, con le sue nove parti del discorso, si sostituisce la Riflessione linguistica, così bene delineata nei Programmi didattici del 1995!
Anzi, c’è la Lingua parlata della Rosa Agazzi(11), concreta anch’essa: Angelo, Michele, Filippo, Giovanni… alla sinistra della cattedra; Maria, Sabrina, Angela… alla parte destra: maschi e femmine!
Si possono utilizzare gli oggetti concreti per lo studio del singolare edel plurale: i bambini, i tavolinetti, i fiori…. Le finestre, le porte, la pagine del quaderno…
I verbi e le loro coniugazioni: Mario viene a scuola, la maestra scrive alla lavagna, Angela ha eseguito le addizioni…
La giornata scolastica è scandita in parole, verbi, avverbi… verbi presenti, passati, futuri…
Quello che importa è tenere presenti i contenuti disciplinari e non andare invece a zonzo, come si fa negli innumerevoli progetti che ormai costruiscono l’erbaccia della scuola, la gramigna, difficilmente da estirpare, stante il fatto che sono pagati!

Paghiamo i progetti e trascuriamo le discipline!
Con le discipline avremmo il vantaggio di un sapere che muove anch’esso dal concreto (concreto > virtuale > iconico > simbolico!) e che si presenta in forma sistematica (i sistemi simboli degli Orientamenti educativi del 1991 e l’alfabetizzazioneculturale dei Programmi didattici del 1985!).
Le discipline rappresentano il sapere umano sistematico che si fa programmatico nella scuola!
Discipline come angolazioni dalle quali guardare il mondo nelle sue diverse sfaccettare: il canto degli usignoli nei loro meravigliosi colori, la struttura del fiore (petali, sepali, ovario, stilo, stimma…); il fiore della campanula che si apre sulla siepe; il sorgere del sole dalle colline col suo tepore crescente nell’arco percorso nella breve durata della giornata primaverile; lo stridio della fascina lungo il cavo d’acciaio che unisce il monte alla pianura sottostante; l’acqua che si trasforma in vapore condensandosi sui vetri delle finestre della cucina…
Episodi che si strutturano a mano a mano, dalla scuola dell'infanzia alla Scuola primaria, per poi cominciare a sistemarsi tutti nelle discipline della Scuola secondaria di primo grado e infine nella Scuola secondaria di secondo grado, quando ormai il violino commuove gli animi dei giovani studenti con le sue note ed il sole non è che un astro della galassia cui appartiene, assieme ai suoi pianeti, dai nomi che appartengono alla mitologia, antesignana della filosofia, con la quale gli uomini sostituirono la visione primitiva del mondo con la loro conoscenza sempre più approfondita, fino ad arrivare alla scienza moderna che da Bacone, Galilei, Keplero prende le mosse.
Esperienze concrete già nel grembo materno, ricche e varie quando agli occhi aperti per la prima volta si affacciò l’universo vicino e poi sempre più lontano, da esplorare, prima con le mani (manipolare) ed i piedi (camminare, correre, saltare, esplorare…), con l’olfatto e con il gusto, con la vista, con le sensazioni propriocettive che consentono di conoscere quello che gli occhi non riescono vedere se non attraverso un doppio specchio che ci rende l’immagine del nostro dorso…

Nihil est in intellectu quod prius non fuerit in sensu!
Attraverso i sensi(12) i bambini realizzano la conoscenza del mondo umano, naturale ed artificiale, prima in forma occasionale, casuale, episodica, poi, via via, con l’intervento dei docenti, in forma sempre più sistematica e programmatica, seguendo i contenuti delle discipline, da riscoprire, reinventar, ricostruire nella loro sistematicità, anziché recepirne passivamente i risultati codificati nei libri di testo: retorica delle conclusioni, diceva lo Scwabb(13), facendo riferimento ai saperi già definiti, sistemati, definiti in formule: “il quadrato costruito sull’ipotenusa è equivalente alla somma dei quadrati costruiti sui due cateti” (Teorema di Pitagora).
Le discipline sono nate, prima in forma disorganica ed episodica, attraverso l’esperienza sensoriale ed occasionale, poi, a cominciare da Bacone e da Galilei, in una forma sempre più puntuale, organica, sistematica, sperimentale, che noi oggi definiamo scientifica.
Oggi il sapere umano si ritrova tutto nelle diverse discipline.
E sono le discipline i contenuti dei processi di apprendimento degli alunni, a cominciare dalla nascita, dalla scuola dell'infanzia, dalla Scuola primaria.
Nel Regolamento dell’autonomia scolastica di cui al D.P.R. 275/1999, all’art. 8, si precisa che il Ministro della pubblica istruzione <<definisce>>:
<<a) gli obiettivi generali del processo formativo>>;
<<b) gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni>>;
<<c) le discipline e le attività costituenti la quota nazionale dei curricoli e il relativo monte ore annuale>>.
Forse sarebbe stato opportuno invertire i punti b) e c), dando valore alle discipline ed alle attività.
Se sta bene che al primo posto stiano <<a) gli obiettivi generali del processo formativo>>, invece le discipline e le attività precedono <<b) gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni>>.
Nelle INDICAZIONI NAZIONALI si ritrovano come titoli le discipline, ma poi i loro contenuti vengono indicati in termini di <<obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni>>, in ossequio alla disposizione di cui all’art. 13 del Regolamento dell’autonomia scolastica di cui al D.P.R. 275/1999: <<1. Fino alla definizione dei curricoli di cui all'articolo 8 si applicano gli attuali ordinamenti degli studi e relative sperimentazioni, nel cui ambito le istituzioni scolastiche possono contribuire a definire gli obiettivi specifici di apprendimento di cui all'articolo 8 riorganizzando i propri percorsi didattici secondo modalità fondate su obiettivi formativi e competenze>>.
In sintesi, il D.P.R. 275/1999 sancisce che i contenuti disciplinari vengano indicati in termini di << obiettivi specifici di apprendimento>>, da tradurre poi in <<obiettivi formativi e competenze>> sul piano didattico che opportunamente nelle D.lvo 19 febbraio 2004, n. 59 era costituito dalle “unità di apprendimento”.
In sintesi, l’oggetto di apprendimento sono le discipline, costituite da << obiettivi specifici di apprendimento>>, da tradurre opportunamente in << obiettivi formativi>>, in quanto mirate al perseguimento degli <<obiettivi generali del processo formativo>>.
Il <<mondo umano, naturale ed artificiale>>, oggetto dell’<<alfabetizzazione culturale>> dei Programmi didattici del 1985, assume valore sul piano formativo, costituito dal sapere, dal saper fare e dal saper essere che si ritrovano nel Libro Bianco della Cresson(14).
Il conoscere il mondo umano, naturale ed artificiale (“alfabetizzazione culturale” dei Programmi didattici del 1985) si pone nella prospettiva, non solo dell’educazione alla convivenza democratica, ma della piena formazione della personalità (<pieno sviluppo della persona umana>> (art. 3, Cost.) che meglio si può definire come formazione integrale, originale e massimale(15).

L’istruzione (alfabetizzazione culturale) si fa formativa.
<<Sin dalla prima infanzia il fanciullo è coinvolto in una realtà sociale caratterizzata da rapidi e profondi processi di mutamento dei costumi, da atteggiamenti, comportamenti individuali e collettivi che lo stimolano ad interrogarsi, rendendo forte l'esigenza di conoscere adeguatamente e di comprendere nella sua complessità la realtà che lo circonda>> (PROGRAMMI DIDATTICI , 1985).
Sin dalla nascita si acquisiscono conoscenze, ma soprattutto si formano capacità ed atteggiamenti.
È questa la nuova concezione della scuola, che non è più scuola delle nozioni, ma scuola del successo formativo da garantire a tutti gli alunniche la frequentano, in un processo di apprendimento che ha inizio sin dalla nascita.

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(1) La frase è di Publio Terenzio Afro che la usò nella sua commedia Heautontimorùmenos (Il punitore di se stesso, I, 1, 25) del 165 a.C..
(2) KANT E., Pedagogia, O.D.C.U., Rimini, 1953, pp.25-27.
(3) BRUNER J.S., Studi sullo sviluppo cognitivo, Armando, Roma, 1967, p. 7
(4) BRUNER J.S., Verso una teoria dell'istruzione, Armando, Roma, 1967, p. 85..
(5) MONTESSORI M., La scoperta del bambino, Garzanti, Milano, 2000.
(6) Si veda, in particolare: SPERANZA N., ALTIERI BIAGI M.L., Oggetto, parola, numero, N. NILANO, Bologna, 1981.
(7) HODGKIN R.A., La curiosità innata - Nuove prospettive dell'educazione, Armando, Roma, 1978.
(8) AGAZZI R.,Come intendo il museo didattico, La Scuola, Brescia,1967.
(9) MONTESSORI M., Ibidem
(10) In merito cfr.: TENUTA U., Syllabus degli obiettivi formativi o ancora programmi?, in http://www.edscuola.it/archivio/didattica/ancora.html.
(11) AGAZZI R.,La lingua parlata, La Scuola, Brescia, 1950.
(12) La Montessori parlava di età sensitiva (percettiva).
(13) SCHAWAB J.J., BRANDWEIN p.F., L’insegnamento della scienza, Armando, Roma, 1965.
(14) Cresson E. Insegnare e apprendere: verso la società conoscitiva, Unione europea, Bruxelles, 1995.
(15) In merito cfr.: TENUTA U., Educare: ex-ducere?; TENUTA U., I contenuti essenziali per la formazione di base: homo patiens, habilis, sapiens, in Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 1998, N. 5; TENUTA U., Verificare le conoscenze essenziali, ma soprattutto le capacità ed anche gli atteggiamenti, in Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 2002, n. 4; TENUTA U., Atteggiamenti: non solo conoscenze, non solo capacità, Il Dirigente scolastico, ScuolaSNALS, Roma, gennaio 2002; TENUTA U., Conoscenze Capacità Atteggiamenti; TENUTA U., Obiettivi Formativi da Raggiungere; TENUTA U.,Obiettivi Formativi e Competenze; TENUTA U., Obiettivi Specifici di Apprendimento; TENUTA U., Obiettivi: come districarsi?; TENUTA U. , Atteggiamenti Capacità Conoscenze.

13 marzo 2008

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