Rivista Didattica - Maggioli Editore

PSICOLOGIA, PEDAGOGIA E DIDATTICA

Non l’arido repertorio nozionistico ma un essenziale strumento formativo dei giovani per imparare a vivere nel mondo, non solo umano ma anche naturale ed artificiale(1)

Nei Programmi didattici del 1985 che, seppure non più vigenti sul piano giuridico, costituiscono un testo fondamentale sul piano pedagogico e metodologico-didattico, al quale i docenti non possono non fare riferimento, si affermava che <<Sin dalla prima infanzia il fanciullo è coinvolto in una realtà sociale caratterizzata da rapidi e profondi processi di mutamento dei costumi, da atteggiamenti, comportamenti individuali e collettivi che lo stimolano ad interrogarsi, rendendo forte l'esigenza di conoscere adeguatamente e di comprendere nella sua complessità la realtà che lo circonda>>.
Oggi l'insegnamento delle Scienze ha recuperato quell’autonomia che aveva perduto nei Programmi didattici del 1955, nei quali era abbinato all'insegnamento della Storia e della Geografia, ed assume, coerentemente con le finalità complessive che vengono assegnate alla scuola primaria, una finalità eminentemente formativa, come peraltro testimonia la stessa denominazione di <<Educazione scientifica>>, con la quale viene ormai indicato.
Infatti, nei Programmi didattici del 1985, mentre si affermava che la <<finalità generale dell'educazione scientifica è l'acquisizione da parte del fanciullo di conoscenze e abilità che arricchiscano la capacità di comprendere e rapportarsi con il mondo ... >>, si precisava che la formazione di questi obiettivi comporta:
a) <<lo sviluppo di atteggiamenti di base nei confronti del mondo>>, quali l’innata tendenza a porre domande(2), l’intraprendenza inventiva ecc. è questo il primo e fondamentale obiettivo della formazione scientifica;
b) <<l'acquisizione di abilità cognitive generali>>, quali la capacità di analisi, di ragionamento induttivo e deduttivo, oltre che ipotetico-deduttivo ... Evidentemente, è soprattutto la Logica che promuove la formazione di tali capacità, alla quale però concorrono sinergicamente anche le altre discipline e, in primis, la Formazione scientifica;
c) <<la crescente padronanza di tecniche di indagine ... di tipo osservativo e ... sperimentale>>. Attraverso la formazione scientifica gli alunni acquisiscono in modo particolare le loro capacità osservative e soprattutto sperimentali;
d) <<l'acquisizione di conoscenze riguardanti aspetti fondamentali sia del mondo fisico sia del mondo biologico, considerati nelle loro reciproche relazioni e nel loro rapporto con l'uomo>>(3).
Tali finalità formative dell'Educazione scientifica non potrebbero certamente essere acquisite attraverso un insegnamento di tipo espositivo, anche se questo venisse realizzato, come peraltro veniva richiesto nei precedenti programmi, in forma intuitiva, attraverso l'utilizzazione di materiali concreti e figurativi (cartelloni, diapositive, filmine, films, videocassette ecc.). In merito, si può rilevare che la concezione della scuola come ambiente di apprendimento, costituito sia dal materiale didattico utilizzato dentro la scuola che dalla realtà ambientale(4) cui la scuola può fare sempre riferimento, nasce e si sviluppa soprattutto in riferimento all'insegnamento scientifico, oltre che all'insegnamento della Geografia e, in misura molto minore, delle altre discipline: oltre ai cartelloni murali di aritmetica, di geometria, di geografia ecc., l'aula scolastica, dal 1860 ai nostri giorni, è andata sempre più arricchendosi di materiali e di strumenti didattici per l'insegnamento della botanica, della zoologia, della mineralogia, della fisica, della chimica ecc.
In effetti, gli obiettivi formativi dell’Educazionescientifica si possono conseguire soltanto attraverso un impegno personale diretto degli alunni in attività di tipo scientifico, cioè attraverso il <<fare scienza>>, analogamente a quanto ormai la didattica più avanzata prevede in ordine alle singole discipline che debbono utilizzare tutte il metodo scientifico: fare e non solo imparare scienze (learning by doing)(5).
Tale metodo, secondo la concezione del razionalismo critico del Popper(6) che supera l'impostazione induttivistica caratterizzante il pensiero scientifico da Aristotele a Bacone ed a Galilei, fino ai nostri giorni, ha una sua linea di svolgimento che così il Bini(7) sinteticamente ed efficacemente descrive: <<A livello operativo, il metodo d'insegnamento-apprendimento più coerente e rispondente alle esigenze psico-epistemologiche è unico ed è quello definito "ipotetico-deduttivo" o "ipotetico-euristico", fondato sul processo della produzione delle ipotesi, che sorgono dai problemi e che vengono verificate, prima di assumere la funzione di idee-guida o di teorie che spiegano provvisoriamente un fenomeno o una serie di fenomeni ...
Il metodo, indicato nel punto precedente, si attua e procede secondo la sequenza:
I) partire dai problemi
II) produrre congetture ed ipotesi
III) confutare le congetture o le ipotesi
IV) procedere ad affrontare altri problemi".
In merito così precisa l'Antiseri:
<< La teoria…che viene avanzata è che nella ricerca scientifica (si tratti di risolvere problemi di storia, di sociologia, di biologia, di critica testuale, di problemi medici, di traduzione o di interpretazione) si procede sempre con un unico metodo. E questo metodo può sintetizzarsi in tre parole: problemi- teorie- critiche>>.
Tale metodo veniva così espresso nei Programmi didattici del 1985: <<(L'insegnante] avrà cura di portare gli alunni a riflettere sulla opportunità di muovere dalla osservazione dei fatti alla formulazione di problemi ed ipotesi, e alla raccolta di nuovi dati per il controllo>> delle ipotesi.

Perciò, fare scienza significa innanzitutto muovere da situazioni problematiche, cioè dai problemi, i quali nascono quando la realtà non corrisponde alle nostre aspettative.
<<Il problema è il primum della ricerca scientifica, ma è anche il primum dell'insegnamento. Il problema è il fondamento della motivazione a ricercare. È il problema che trasforma la scuola da luogo di noia e di pena - dove si danno risposte a domande non poste -in "centro di ricerca">>(9).
<<In realtà>>, scrive l'Antiseri, <<la ricerca scientifica prende sempre inizio dai problemi. E un problema è sempre un 'aspettazione delusa: un urto di un qualche aspetto o pezzo di realtà su di una nostra attesa. Quando questo urto avviene, noi ci meravigliamo; ci meravigliamo di un fatto o evento che appare "strano"; ci appare strano poiché non ce lo aspettavamo; e non ce lo aspettavamo poiché pensavamo, magari inconsciamente, che le cose dovevano andare in un certo modo, poiché eravamo abituati ad un determinato corso degli eventi che poi il fatto "strano" ha interrotto e messo in discussione, cioè reso problematico. Aristotele diceva che la filosofia ha inizio come meraviglia, ma si può senz'altro dire che tutta la scienza ha inizio con la meraviglia: la ricerca scientifica, infatti, prende l'avvio da problemi pratici e teorici, cioè da aspettazioni deluse, da scoppi di meraviglia. E noi inciampiamo incessantemente nei problemi perché noi siamo una memoria: una complessa memoria biologico-culturale ... noi siamo fossili; siamo una lavagna piena di segni lasciativi sopra dall'evoluzione biologica (endosomatica) e dall’evoluzione culturale (esosomatica); noi siamo fasci di attese, di aspettazioni; viviamo continuamente, direbbe Popper, in "un orizzonte di aspettative" ... Quando un pezzo di realtà urta contro un pezzo della nostra memoria, urta cioè contro una aspettazione, ... allora possiamo dire di avere inciampato in un problema. E noi inciampiamo in questi problemi invece che in altri problemi, perché abbiamo percorso una certa strada invece che un 'altra ... I problemi di Galileo non sono quelli di Fermi ... >>(10).
I problemi, cioè, non esistono in astratto, ma sono sempre personali, soggettivi, diversi da individuo a individuo.
Al riguardo scrive il Kanizsa che <<si è sempre assunta l'esistenza del problema come un dato, come un fatto esistente per sé e non richiedente ulteriore comprensione... Ma questa assunzione del problema come dato dal quale partire è arbitraria: il problema non è un dato, un fatto naturale, ma è... un prodotto psicologico. Si converrà senza difficoltà che esiste un problema solo là e quando vi è una mente che vive una certa situazione come problema. Diciamo di più, e più esattamente: vi è problema solo quando la mente crea o determina il problema: vi è problema solo nella dimensione psicologica, non in quella naturale, o oggettiva>>(11).
Perciò, l'alfabetizzazione culturale si realizza, partendo dall'orizzonte di esperienze e di interessi dell'alunno.
In effetti, i Programmi didattici del 1985 precisano in generale: <<Il programma, necessariamente articolato al suo interno, mira ad aiutare l'alunno, impegnato a soddisfare il suo bisogno di conoscere e di comprendere, a possedere unitariamente la cultura che apprende ed elabora. La peculiarità del programma scaturisce dall'intento di aiutare l'alunno a penetrare il significato della lingua, ad avviare seriamente una preparazione scientifica, a cominciare ad elaborare una conoscenza attenta della vita umana e sociale nelle sue varie espressioni, ad interrogare criticamente quegli aspetti della realtà che più lo colpiscono (a cominciare dal mondo delle immagini))>>.
Più puntualmente, per quanto riguarda l'Educazione scientifica, i Programmi didattici del 1985 precisavano che <<gli argomenti su cui organizzare anno per anno la programmazione didattica saranno scelti tenendo conto degli interessi cognitivi, delle capacità di comprensione, delle conoscenze già presenti negli alunni delle varie età, delle opportunità che l'ambiente offre>>.
<<Fare scienza>> significa muovere da situazioni problematiche che nascono dall'incontro della cultura, della memoria culturale del bambino con la realtà ambientale nella quale egli vive, realtà ambientale che costituisce perciò l'ambiente di apprendimento che la scuola utilizza per perseguire le sue finalità educative.
Più che interno alla scuola, l'ambiente di apprendimento è esterno, anzi, non è né esterno, né interno, perché la scuola non è chiusa al mondo esterno, ma si apre ad esso, interagisce con esso, si continua in esso (<<La scuola elementare valorizza nella programmazione educativa e didattica le risorse culturali e ambientali e strumentali offerte dal territorio e dalle strutture in esso operanti...>>)(12).
Ma i problemi che nascono dalla percezione, dalla esplorazione e dalla osservazione della realtà ambientale, sono soltanto l'inizio del processo della conoscenza scientifica.
I problemi sono delle domande che richiedono delle risposte.
Il secondo momento del metodo scientifico consiste, perciò, nella formulazione di ipotesi di soluzione dei problemi che gli alunni, sotto la guida degli insegnanti, si sono posti.
Ma le ipotesi di soluzione dei problemi, cioè le risposte, per essere valide in senso formativo, non debbono essere date dagli insegnanti, ma formulate, inventate, costruite, riscoperte dagli alunni: costituiscono l'oggetto della loro attività, che, in questo caso, è innanzitutto attività di immaginazione, attività creativa.
Gli alunni debbono, perciò, essere stimolati a formulare ipotesi di soluzione dei problemi.
In questa fase dell'attività scientifica, la razionalità si collega alla irrazionalità. Scrive Popper: <<Ogni scoperta contiene un "elemento irrazionale" o “un 'intuizione creativa” nel senso di Bergson>>(13).
I Programmi del 1985 parlavano di <<intraprendenza inventiva>> e di <<creatività>>, a proposito della quale sottolineano a necessità di non ridurla <<alle sole attività espressive, ma di coglierne il potere produttivo nell'ambito delle conoscenze in via di elaborazione nei processi di ricerca>>.
Le ipotesi sono affermazioni, sono risposte, sono teorie che vengono formulate in riferimento ad un problema.
Compito precipuo della nuova scuola non è la ripetizione, la memorizzazione del manuale ovvero l’esposizione della <<retorica delle conclusioni>>, direbbe lo Scwabb(14).
Eppure i docenti sono stati formati al metodo dell’esposizione e della ripetizione: il docente espone, mostra, dimostra, spiega, fa lezione. Gli alunni ripetono.
<<Il maestro>>, si diceva nei Programmi didattici del 1867, <<si astenga dal dare dimostrazioni che in quella tenera età non sarebbero intese. Si limiti ad imprimer bene nelle menti degli scolari le definizioni e le regole…>>(15).
Invece oggi sappiamo che il compito del docente non è quello di far lezione, di insegnare, ma di guidare gli alunni ad apprendere(16).
Il sapere non va appreso ma reinventato.
L’alunno non è un passivo recettore delle lezioni dei docenti, ma un vero e proprio ricercatore.
E chi ricerca formula delle ipotesi e le sottopone a verifica ovvero a smentita, per falsificarle, secondo Popper
Le ipotesi non vanno sottoposte alla ricerca di conferma.
In merito, però, è opportuno precisare e tener presente che il controllo, secondo l'epistemologia più aggiornata, non consiste più nella <<verificabilità>>, cioè nel provare che una ipotesi è vera o falsa, secondo il metodo sperimentale di Galilei e di Bacone, ma nella <<falsificabilità>>.
L'induttivismo presumeva di dimostrare la <<veridicità>> di una ipotesi, attraverso il controllo dell'esperienza: se le verifiche, numerose, ripetute, ma sempre finite, confermavano un'affermazione, questa era vera in assoluto.
Ma le verifiche che possiamo effettuare sono sempre finite: gli uomini hanno verificato per millenni che dopo la notte sorge il sole, ma ciò non li autorizza ad affermare che sempre, dopo ogni notte, il sole sorgerà.
Come scrive l'Antiseri, <<si era sempre pensato che tutti i cigni sono bianchi, ma poi si sono scoperti i cigni neri dell'Australia>>(18).
Secondo il razionalismo critico, il procedimento scientifico non si fonda sull'induzione, ma sulla <<falsificazione>>; lo scienziato formula delle ipotesi e si impegna, non a verificarle, ma a falsificarle!
Le ipotesi restano <<valide>> fino a quando non sono <<falsificate>>, fino a quando l'esperienza, come nel caso dei cigni bianchi, non le smentisce.
Almeno nel campo scientifico, non ci sono verità assolute, definitive, ma solo ipotesi, teorie non ancora falsificate.
Perciò, l'atteggiamento dello scienziato non è mai arrogante, assertorio, come è quello di colui che presume di possedere la verità: lo scienziato ha l'umiltà di chi va sempre alla ricerca non di conferme, ma di smentite alle sue teorie.
In tale prospettiva, l'Educazione scientifica combatte ogni forma di intolleranza ed è perciò educazione alla convivenza democratica.
Come scrive il Bini, <<con il suo atteggiamento "faillible", interlocutorio, antidogmatico, sperimentale, la scienza rappresenta una cura preventiva, un antidoto, una difesa contro la tentazione o la malattia dell'ideologismo e dell'indottrinamento>>(19).
Il controllo delle ipotesi deve essere effettuato attraverso l'esperienza. A differenza dei discorsi comuni, le teorie scientifiche sono tali in quanto falsificabili. L’attività di controllo si effettua in base all'esperienza: le operazioni di falsificazione sono effettuate osservando, esplorando, sperimentando.
Perciò, ancora una volta, l'insegnante avrà cura di guidare gli alunni <<alla raccolta di nuovi dati per il controllo>> delle ipotesi.
Il procedimento scientifico parte dall'impatto con la realtà concreta, impatto dal quale nascono i problemi, e si completa con il confronto delle ipotesi con la stessa realtà concreta.
La realtà concreta, cioè l'ambiente di apprendimento delle Scienze, è costituita dal mondo fisico e biologico reale, cioè dai <<fatti o fenomeni accessibili direttamente o con l'aiuto di semplici strumenti>>.
I Programmi didattici del 1985 facevano riferimento alla realtà concreta ed ai suoi elementi più significativi, soprattutto nei paragrafi dei temi specifici dell'Educazione scientifica:
Fenomeni fisici e chimici:<<Si condurranno esperienze con la materia ... esperienze riguardanti reazioni chimiche ... esperienze di combustioni ... esperienze di ottica, acustica, elettricità e magnetismo ... giochi con specchi, con luci e ombre, con prismi ... ; la considerazione di fenomeni acustici avrà luogo a partire dalla produzione di rumori e suoni ... costruzione di circuiti elettrici con pile e lampadine e ... distinzione fra isolanti e conduttori. .. esperienze con calamite ... Esperienze sul movimento e sull'equilibrio, realizzate con oggetti di varie forme ... osservazioni sulla utilizzazione nella vita pratica di apparecchi di uso comune ... particolarmente indicato l'uso di materiali naturali ed artificiali raccolti nel corso delle attività di esplorazione dell'ambiente ... >>.
Ambienti e cicli naturali: << esplorazione dell'ambiente naturale ... osservazioni sull'aspetto geologico… raccolta e caratterizzazione di campioni di rocce, minerali e fossili ... vari tipi di terreno ... ghiaie, sabbie e argille ... acque superficiali, stagnanti e correnti; acque sotterranee e sorgive; acqua marina… clima ... fenomeni atmosferici ... paesaggio ... dilavamento, alluvioni, frane… piante e animali… movimento apparente del sole ... costruzione di meridiane ... cielo stellato >>.
Organismi, piante, animali, uomo: << ... raccolta e conservazione di materiali naturali ... vari organismi (alberi, arbusti, animali che camminano, volano, nuotano, domestici e selvatici ... uso di modelli ... dissezioni ... >>.
Uomo-natura:<< ... osservazioni sulle modificazioni indotte nel paesaggio, in particolare della regione, dalle pratiche agricole ... insediamenti umani ... attività industriali ... >>.
Uomo-mondo della produzione: << ... mondo della produzione, dei prodotti ... realtà tecnologica ... >>.
Dai riferimenti di cui sopra emerge chiaramente che l'Educazione scientifica si realizza <<principalmente attraverso esperienze pratiche attuabili, oltre che in appositi locali scolastici, nella classe che può essere utilizzata come laboratorio, o attraverso l'attività di esplorazione ambientale>>: l'ambiente di apprendimento delle Scienze comprende, perciò, sia il vasto laboratorio costituito dalla realtà naturale tutta che si squaderna intorno ai fanciulli, dagli animali alle piante, dalla terra al cielo. sia il laboratorio didattico della classe e/o della scuola che può essere costruito in ogni aula ed in ogni scuola.
Criterio fondamentale per la costituzione del laboratorio scientifico è quello di far quanto più possibile ricorso a tutto ciò che non può essere offerto dall'ambiente nel quale i fanciulli vivono (non avrebbe senso, ad esempio, acquistare modelli di piante, di fiori, di animali che si trovano nell'ambiente nel quale è situata la scuola).
Per la costituzione del <<laboratorio scientifico ed artigianale>> della scuola o della classe i Programmi didattici del 1985 facevano riferimento a <<oggetti comuni come cassette di legno o di plastica, vasi, vasetti e scatole, strumenti (lenti, cilindri graduati, termometri, bussole, livelle ... ) ed utensili di uso corrente>>, nonché ad <<attrezzature più perfezionate, ma sempre adatte ai fanciulli>>, acquistate dalla scuola, come potrebbero essere:
- modelli di anatomia, ma anche di altri oggetti;
- strumenti di ingrandimento: microscopi, telescopi ... ;
- diapositive, trasparenti per lavagne luminose, films uniconcettuali, videocassette, immagini reperite su Internet ... ;
- raccolte di minerali, di rocce ...>>.
Peraltro i Programmi didattici del 1985 facevano anche presente che <<sarà utile compiere brevi escursioni, preparate e guidate, in vari ambienti e nelle varie stagioni, nonché riprodurre piccole comunità naturali e curare allevamenti e coltivazioni, sia pure di modesta entità>>(20).
Infine, non si deve nemmeno dimenticare che l'ambiente di apprendimento delle Scienze non può non comprendere anche i libri ed i mezzi audiovisivi, quali strumenti <<volti ad ampliare il patrimonio di conoscenze dell'alunno attraverso l'analisi di fatti della realtà che stanno al di là della sua diretta esperienza>>..
Tali «fatti» possono peraltro essere resi accessibili, oltre che attraverso gli audiovisivi, anche attraverso modelli, cartelloni, depliants ... ed oggi soprattutto attraverso Internet.
Per quanto riguarda i libri scientifici, gli insegnanti debbono avere adeguata conoscenza delle specifiche pubblicazioni, che comprendono sia le monografie che gli atlanti scientifici, le riviste illustrate, i periodici, gli albi. ..
A tal fine utili indicazioni possono essere desunte dai cataloghi delle varie case editrici.
Comunque, è appena il caso di ricordare che i materiali e gli strumenti del laboratorio scientifico non possono essere individuati in astratto, ma sempre in riferimento alle attività previste nella programmazione elaborata dai docenti delle singole scuole: in tal senso, ogni elenco, per quanto indicativo, sarebbe privo di significato, e l'acquisto di materiali e di strumenti finirebbe col rivelarsi inutile e dispendioso ingombro.
Opportuni criteri di economia, oltre che di buon senso, consigliano di non effettuare acquisti indiscriminati di materiali didattici, al fine di evitare che restino inutilizzati negli armadi e negli scaffali.
Peraltro, come hanno magistralmente insegnato le sorelle Agazzi, la Pizzigoni e la Boranga(21), si deve tener presente che moltissimi materiali possono essere facilmente reperiti anche facendo appello alla sempre disponibile e preziosa collaborazione degli alunni e delle loro famiglie.
L’insegnamento delle Scienze si trasforma in educazione o, meglio, in formazione scientifica, quando gli alunni non si limitano a memorizzare nozioni ma si impegnano a fare scienze, come del resto deve avvenire anche per le altre discipline, nel senso che non si impara la grammatica ma si fa grammatica, non si impara la Storia ma si fa storia, non si impara la Musica ma si fa musica.

BIBLIOGRAFIA
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SCWAB J., BRANDWEIN P., L'insegnamento della scienza, Armando, Roma, 1976.

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(1) Il saggio costituisce una rielaborazione sostanziale del par. 7.5 del volume: TENUTA U.,L’attività educativa e didattica nella scuola elementare, La Scuola, Brescia, 1989.
(2) HODGKIN R.A., La curiosità innata - Nuove prospettive dell'educazione, Armando, Roma, 1978.
(3) <<Sin dalla prima infanzia il fanciullo è coinvolto in una realtà sociale caratterizzata da rapidi e profondi processi di mutamento dei costumi, da atteggiamenti, comportamenti individuali e collettivi che lo stimolano ad interrogarsi, rendendo forte l'esperienza di conoscere adeguatamente e di comprendere nella sua complessità la realtà che lo circonda>>) (PROGRAMMI DIDATTICI , 1985).
(4) In merito cfr.: FRABBONI F. (a cura di), L'ambiente come laboratorio, EIT, Teramo, 1989;FRABBONI F., GENOVESI G., L'ambiente come alfabeto, La Nuova Italia, Firenze, 1986; Frabboni F., Zucchini G. L.,L' ambiente come alfabeto. Beni culturali, musei, tradizione, storia,: La Nuova Italia, 1985; Bonfanti P., Guerra L., Frabboni F.,Manuale di educazione ambientale, Laterza, Bari-Roma, 1993.
TENUTA U., Learning by doing (and by thinking, and by loving), in METODOLOGIA E DIATTICA (http://www.edscuola.it/archivio/didattica/learning.html)
(6) In merito cfr.: POPPER K.,Logica della scoperta scientifica [1934], Einaudi, Torino, 1970; POPPER K.,Congetture e confutazioni [1969], Il Mulino, Bologna, 1972; POPPER K.,Tutta la vita è un risolvere problemi. Scritti sulla conoscenza, la storia e la politica, Rusconi, Milano, 1996; Antiseri D., Karl Popper. Epistemologia e società aperta, Armando, Roma, 1972
Baldini M., Introduzione a Popper, Armando, Roma, 2002;Alt J. A., Karl R. Popper, Carocci, Roma, 2004
(7) BINI S., Le Scienze, in AA. VV., 85-Nuovi Programmi, Fratelli Conte, Napoli, 1986, p. 292
ANTISERI D., Teoria e pratica della ricerca nella scuola di base, La Scuola, Brescia, 1985, p. 90.
(9) ANTISERI D., Insegnare per problemi, in: Insegnamento della matematica e delle scienze integrate, vol. 8, n. 1, febbraio 1985, p. 12
(10) Ibidem, può. 16-18.
(11) KANIZSA G., Il "problem-solving" nella psicologia della Gestalt, in: MOSCONI G., D'URSO V. (a cura di), La soluzione dei problemi, GIUNTI-BARBERA, FIRENZE, 1973, p. 35.
(12) In merito cfr.: FRABBONI F. (a cura di), L'ambiente come laboratorio, EIT, Teramo, 1989;FRABBONI F., GENOVESI G., L'ambiente come alfabeto, La Nuova Italia, Firenze, 1986; Frabboni F., Zucchini G. L.,L' ambiente come alfabeto. Beni culturali, musei, tradizione, storia,: La Nuova Italia, 1985; Bonfanti P., Guerra L., Frabboni F.,Manuale di educazione ambientale, Laterza, Bari-Roma, 1993.
(13) Nella Bozza dei Programmi didattici del 1985, più analiticamente. si faceva riferimento al <<potere produttivo (di ipotesi, di intuizioni profonde, di soluzioni, di progetti, di esigenze di verifica)>>.
(14) SChwab J.J., Brandwein p.F., L’insegnamento della scienza, Armando, Roma, 1965.
(15) LOMBARDI F.M., I Programmi per la scuola elementare dal 1850 al 1985, La Scuola, Brescia, 1987, pp. 49-50.
(16) TENUTA U., Unità di apprendimento-Schema, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com
(17) TENUTA U., Riscoperta: ricerca/riscoperta/reinvenzione/ricostruzione (problem solving), in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com
(18) ANTISERI D., Teoria e pratica della ricerca nella scuola di base, La Scuola, Brescia, 1985, p. 26.
(19) BINI S., Le scienze, in A.A.V.V., 85 - Nuovi Programmi, Fratelli Conte, Napoli, 1986, p. 284.
FRABBONI F. (a cura di), L'ambiente come laboratorio, EIT, Teramo, 1989.
(20) In merito cfr.: ROMANINI L., La metodologia moderna nella scuola elementare, La Scuola, Brescia, 1955; ROMANINI L., Il movimento pedagogico all’estero (vol. I - Le idee; vol. II - Le esperienze), La Scuola, Brescia, 1955; BINI G., La pedagogia attivistica in Italia, Editori Riuniti, Roma, 1971.