Rivista Didattica - Maggioli Editore

PSICOLOGIA, PEDAGOGIA E DIDATTICA

L’intreccio tra i processi cognitivi e i processi affettivi nella relazione educativa

Nel suo Mondi interni. Psicoanalisi e sviluppo della personalità, M. Waddell, nel tentativo di indagare i modi in cui la persona è più o meno in grado di vivere le proprie esperienze, mette in luce come la capacità del bambino di svilupparsi e di crescere a livello interno è strettamente legata al tipo di apprendimento in atto dalle prime fasi della sua vita. Non basta rilevare – come ha, per esempio, sottolineato la ricerca psicoanalitica di Bion - come i fattori emotivi influenzino la capacità dell’individuo di pensare, di apprendere e di comprendere; occorre anche soffermarsi su come “la capacità di mettere veramente dentro le cose, di utilizzarle per sviluppare un’immagine più autentica del Sé-nel-mondo affonda le sue radici in esperienze molto precoci”(1). Secondo l’Autrice, che si muove nel contesto della tradizione psicoanalitica kleiniana e post-kleiniana, infatti, “Se la qualità dei rapporti che si instaurano nella primissima infanzia è sufficientemente buona e genuina, non solo si costituirà un prototipo per i successivi rapporti e modalità di apprendimento dall’esperienza, ma verrà anche a crearsi la capacità di essere sinceri e di instaurare un rapporto di fiducia fra il Sé e l’altro che costituirà la base per lo sviluppo successivo”(2). Così, “proprio come il bambino al quale la madre ha parlato è maggiormente in grado di iniziare a parlare, lo stesso avviene per i processi mentali complessi: la capacità del bambino di mettere dentro impressioni sensoriali si sviluppa a seconda di quelle capacità nella madre e insieme a tale capacità si ha una consapevolezza della natura del mondo esterno e della propria esperienza di esso”(3).
Se si intende il processo educativo come il rapporto tra due menti che si influenzano reciprocamente, “I presupposti per poter pensare e apprendere risiedono nel fatto di avere a disposizione una mente in grado di introiettare le comunicazioni e le evacuazioni proiettive del bambino, sia d’amore che di odio”(4). Quando, ad esempio, un’esperienza interna di angoscia e di dolore diviene così intensa da non essere più gestibile, il neonato “fa appello a tutte le risorse di cui la sua piccola struttura dispone per cercare di espellere il dolore. Attraverso la bocca, i polmoni, i muscoli, gli occhi tenta di proiettare le sensazioni angosciose (di sbarazzarsene), nello sforzo di trovare sollievo. Fortunatamente per lui, ha a disposizione una madre/seno “pensante” in grado di accogliere le proiezioni, di non lasciarsi sopraffare da esse, di renderle gestibili e, in un certo senso, di restituirgli un tipo di esperienza che lo fa sentire libero dall’angoscia e in grado di reintegrarsi”(5). Secondo quanto già aveva sottolineato Winnicott(6), infatti, la madre non solo nutre fisicamente suo figlio ma con la sua relazione aiuta questi a sviluppare quell’organizzazione mentale che si struttura proprio a partire dalle prime esperienze infantili: con il suo modo di porsi, di fornire il cibo, di intrattenere il neonato mentre mangia, la madre soddisfa, insieme al bisogno biologico, anche quello della relazione, ed è proprio dalla capacità della madre di soddisfare questo bisogno che dipende la capacità di apprendere(7). La madre, infatti, “porta al bambino non solo le sue evidenti qualità di amore e nutrimento, ma anche il suo Sé pensante, gli stati mentali ed emotivi che, poiché racchiudono anche il caos della sua vita psichica di neonata, rappresentano i requisiti essenziali per raggiungere una maggiore integrazione, un Sé più integrato”.(8)

Come la madre “sufficientemente buona”, dunque, contiene le angosce del bambino – così come le proprie - e gliele restituisce bonificate (senza angosciarsi a sua volta), rendendo con ciò il bambino capace di entrare in contatto con le proprie emozioni, allo stesso modo il docente si trova a mediare tra la realtà esterna e quella interna di chi apprende, mettendo questi in grado di “tollerare sia il senso di infinità (c’è sempre qualcosa di nuovo da imparare) che di dubbio (ovvero, la possibilità di non sapere)”(9). Ciò naturalmente è possibile solo se il docente stesso “sbaglia ma è in grado di correggersi e imparare dai suoi errori, sapendo di non essere onnipotente e sapendo che, appunto, il suo lavoro è impossibile e destinato a molteplici frustrazioni”(10). Come il bambino può, ad esempio, avvertire se la madre è priva delle capacità emotive necessarie per contenere una sua paura, in quanto vede lei stessa terrorizzata, così l’alunno non riuscirà a convivere con il suo senso di inadeguatezza di fronte all’immane compito dell’imparare se avvertirà nell’insegnante la stessa sensazione non bonificata, non “pensata” e dunque non tollerabile. Il docente deve dunque diventare quel contenitore di ansie che consente all’alunno di confrontarsi e di affrontare la realtà con sufficiente coraggio: in questo senso, il docente non può mentire, ad esempio sorvolando sull’errore di un alunno, perché questo atto equivale ad una sorta di inganno che può far maturare nell’alunno stesso la convinzione di non essere in grado di capire, specie se i compagni sono riusciti nel compito. Il docente deve, piuttosto, aiutare l’allievo a comprendere dove e perché ha sbagliato, così come deve gratificarlo quando ottiene risultati positivi. Come la madre sufficientemente buona, il docente deve essere tempestivo nel cogliere i bisogni, anche quando inespressi, degli alunni, affrontando subito le situazioni che richiedono un suo intervento, senza trasmettere mai agli alunni la sensazione che l’apprendimento sia un compito facile, per esempio assegnando compiti che possano apparire banali. Al contrario, l’apprendimento implica sempre una certa quantità di dolore, poiché ristruttura la nostra interiorità, il nostro modo di percepire la realtà e noi stessi, la nostra cultura: il buon insegnante è in grado di comprendere questo dolore e di restituirlo bonificato (per esempio, ritornando su alcuni concetti se si accorge che qualcuno è rimasto indietro perché la spiegazione era stata troppo rapida o complessa)(11).
Il ruolo del docente appare, dunque, delicato e vitale: egli è colui che mette l’allievo in condizione di apprendere qualcosa e di apprendere riguardo al proprio modo di apprendere, a patto che sappia gestire le dimensioni emozionali, al fine di poterle trasformare da ostacoli in fattori di promozione all’apprendimento stesso. A questo proposito, Blandino e Granieri considerano come non sia possibile “promuovere un apprendimento senza sapere che cosa succede emotivamente nel momento in cui si interagisce con quel determinato allievo. Per far apprendere è necessario quindi comprendere i sentimenti e le emozioni di chi apprende, poiché i sentimenti sono una guida. Aiutare gli allievi a verbalizzare i propri sentimenti di frustrazione, rabbia, inadeguatezza, perdita, invidia, gelosia ecc., può contribuire a renderli meno sconosciuti, quindi meno opprimenti e persecutori riconoscendo che a essi si può dare un nome e che quindi non sono così spaventosi e distruttivi, ma possono essere espressi, elaborati e finanche utilizzati per apprendere e comprendere”(12). In questo modo, l’alunno “non impara solo contenuti e nozioni, ma impara a pensare poiché gradualmente può interiorizzare una mente capace di riflettere anche sugli aspetti più confusi e difficili della propria esperienza”(13). Per contro, si noti come spesso le difficoltà legate all’apprendimento rimandino proprio a problemi affettivi e relazionali profondi per cui prevalgono percezioni negative e simboli cattivi che potenziano aspetti di difesa e chiusura verso il mondo, vissuto come ignoto e minaccioso(14).
Per quanto ciò possa apparire paradossale, anche allievi che ottengono risultati eccellenti possono nascondere problemi di carattere emozionale: si tratta di coloro che studiano secondo quella che la Waddell chiama “una coazione a conoscere sulle cose” e che Fromm definirebbe come un apprendimento incentrato sull’avere piuttosto che sull’essere. Questo tipo di conoscenza viene intesa come un possedere, in genere per scopi dettati dall’ambizione, dalla rivalità, dallo spirito di competizione e dall’egoismo: ci si appropria delle nozioni immagazzinandole senza che vi sia una rielaborazione creativa di esse. Significativi, a questo proposito, i casi, riportati dalla Waddell, di adolescenti nei quali diviene evidente la misura in cui “l’intelligenza può essere precocemente utilizzata come difesa dal pensare vero e proprio”(15): “Sandra era intelligente e dotata, ma anoressica e taciturna; Claire aveva vinto una borsa di studio a Cambridge, ma andava soggetta a frequenti crisi di pianto e angosce inspiegabili. Emerse che queste intelligenti e tristi ragazze avevano subito gravi perdite intorno all’età di cinque anni […]. Sia Sandra che Claire avevano cercato rifugio nella bravura scolastica per non affrontare una tristezza insopportabile. Entrambe avevano cercato di risparmiare ai genitori ulteriori dispiaceri tentando di “gestire” il proprio dolore tramite il successo intellettuale”(16). In altri casi, possiamo trovarci di fronte ad alunni che studiano in modo assolutamente nozionistico, senza alcuna partecipazione emotiva, che autocensurano le loro passioni, anche quando vengono proposti temi particolarmente coinvolgenti: può trattarsi di una forma di difesa, che impedisce di mettersi in gioco e di modificare la propria visione della realtà, oche rende tollerabile all’allievo la frustrazione che gli deriva dalla sensazione di inadeguatezza nei confronto del docente, inconsciamente invidiato in quanto ne sa più di lui. Così G. Eliot, citato dalla Waddell, descrive la condizione di chi è egoisticamente rinchiuso in uno stato mentale fisso: “E’ quanto meno un destino penoso quello di essere ciò che definiamo una persona assai colta e tuttavia non provare alcuna gioia […] essere sempre dediti allo studio e privi di ispirazione, ambiziosi e timidi, scrupolosi e con la vista offuscata”(17).

Alcune considerazioni sulla relazione educativa tra il docente e l’adolescente

Da quanto si è detto, si può evincere come, soprattutto quando si hanno relazioni educative con gli adolescenti, sia necessaria “una continua flessibilità da parte del contenitore, genitore o terapeuta [potremmo aggiungere qui insegnante] che sia, per offrire al giovane la libertà di essere se stesso”(18). Tale flessibilità presuppone, a mio avviso, una forte capacità empatica che consenta di comprendere i bisogni e di rispondervi in modo adeguato: l’empatia, infatti, intesa come “il processo mediante il quale una persona può condividere e sperimentare i sentimenti di un’altra persona”, permette “una partecipazione all’esperienza emotiva di un’altra persona, costituisce una forma di comprensione diretta e immediata, che porta alla conoscenza di quel soggettivo che altrimenti resterebbe al di fuori di ogni possibilità di comunicazione e di conoscenza”(19). E’ dunque la relazione personale – reciproca anche se non paritaria(20) – il cuore dell’insegnamento/apprendimento, quella relazione che, facendo sentire l’alunno presente all’attenzione del docente, può portare all’acquisizione di un sapere capace di trasformare la persona e di farla crescere emotivamente, oltre che cognitivamente(21).
Se è vero, come è vero, che “Una delle imprese principali dell’adolescenza consiste nel crearsi una mente propria, una mente che affonda le sue radici nelle origini e nei modelli di identificazione riconoscibili all’interno della propria famiglia, o nel contesto più ampio della scuola e della comunità, e tuttavia distinta”(22), il docente della scuola superiore ha il difficile compito di mantenere l’equilibrio tra un intervento che rimuova gli ostacoli che impediscono i normali processi di maturazione emotiva, e un non intervento che lasci all’adolescente lo spazio per procedere nella sua “scoperta personale”, per la quale proprio un intervento non necessario risulterebbe dannoso(23). In senso più ampio, ciò significa per il docente gestire in modo maturo e responsabile il rapporto tra un’autonomia che l’alunno deve conquistare e una dipendenza che progressivamente deve abbandonare, così come la madre deve essere in grado di mantenere il difficile equilibrio tra lontananza e vicinanza. Non si può non considerare che, come per la madre il periodo dello svezzamento può risultare particolarmente difficile dal punto di vista psicologico, perché equivale al momento in cui essa non viene più percepita come indispensabile dal bambino, così per il docente può essere delicato il momento in cui l’alunno raggiunge una certa indipendenza da esso: l’insegnante riuscirà a fronteggiare il senso di frustrazione che ne deriverà solo se avrà concretizzato il suo atteggiamento etico in un modo di lavorare volto “non a manipolare l’alunno, né a volerlo modificare, ma a rispettarlo in quello che è e nelle sue modalità di apprendere, pensare, sentire”(24). Il che significa, al limite, saper rinunciare alle aspettative che ci si era fatti su determinati aspetti della personalità dell’allievo, allo stesso modo in cui i genitori devono saper tollerare, anche se ciò può risultare difficile, l’eventualità che i figli possano, di fatto, essere diversi dalle varie aspirazioni nei loro confronti. E’ questa stessa rinuncia che consentirà all’adolescente di divenire se stesso, nel momento in cui anch’egli sarà stato capace di abbandonare “le versioni denigrate e idealizzate del Sé, delle altre persone e dei rapporti a favore delle loro versioni reali”, serenamente accettate. Soltanto questo è il tipo di apprendimento che contribuisce allo sviluppo della personalità, quello che permette di affrontare la vita in modo intenso e onesto, anche se doloroso, di “rimettere in discussione sogni, scelte e speranze, sia autogenerate che imposte dall’esterno; tollerare le opportunità perse e le strade non percorse”(25). Soltanto un insegnante “quasi perfetto” sarà in grado di riconoscere che “Ogni persona porta in sé il potenziale per sviluppare una personalità ricca e profonda, il potenziale per attingere dalla propria esperienza gli elementi essenziali per continuare a crescere”, che “chiunque può essere distolto dal proprio Sé autentico e chiunque può, allo stesso modo, costruire una struttura personale unica di enorme bellezza(26)”. Questo docente saprà accompagnare gli allievi affinché diventino persone pronte “a combattere per diventare se stessi a costo di sopportare l’angoscia di affrontare delle esperienze emotive”(27), a sostenere la “lotta fra le forze del Sé che favoriscono la vita e la speranza, che consentono alla personalità di trovare la propria dimensione, di svilupparsi e di crescere, e le forze che intralciano il Sé per paura del dolore e dell’ignoto”(28).

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(1) M. Waddell, Mondi interni. Psicoanalisi e sviluppo della personalità, Milano 2000, p. 108. L’Autrice mutua l’espressione “mondi interni” dalla psicoanalista Joan Rivière, che definisce il mondo interno come “un mondo fatto esclusivamente di rapporti personali, in cui niente è esterno, nel senso che ogni cosa che in esso accade si riferisce al Sé, all’individuo di cui è parte. Esso è formato esclusivamente sulla base degli impulsi e desideri dell’individuo verso altre persone e delle sue reazioni ad esse in quanto oggetto dei suoi desideri. Questa vita interna ha origine almeno alla nascita, e il rapporto tra noi e il nostro mondo interno si sviluppa dalla nascita in poi, proprio come quello con il mondo esterno” (ivi, p. 2). Ricordiamo che secondo l’ottica psicoanalitica, specie dopo gli studi di M. Klein, “l’apprendimento è possibile solo tenendo conto che non è un fatto esclusivamente intellettuale né esclusivamente legato allo sviluppo delle strutture neurologiche, ma dipende, invece, direttamente dallo sviluppo delle emozioni, dei vissuti, delle fantasie che determinano la qualità del mondo interno dell’individuo e il tipo di incontro con gli oggetti del mondo esterno. Non vi è reale conoscenza se non in intima unione con le vicende emozionali e i vissuti più profondi del soggetto” (G. Blandino – B. Granieri, La disponibilità ad apprendere. Dimensioni emotive nella scuola e nella formazione degli insegnanti, Milano 1995, pp. 43-44).
(2) M. Waddell, Mondi interni, cit., p. 39. In un altro luogo l’Autrice considera come “La capacità di sopportare la perdita, di rischiare il cambiamento, di ampliare l’esperienza, di estendere i rapporti, si basa sul grado di contenimento e sicurezza che il neonato e il bambino piccolo hanno vissuto all’inizio nel rapporto primario e che servono, in seguito, a sorreggere e sostenere l’Io ancora fragile nell’affrontare nuovi e impegnativi sforzi. La sicurezza trae origine dalla disponibilità di una presenza in grado di contenere, di sopportare e di apprendere sia dalle esperienze buone che da quelle cattive, e, pertanto, di crescere e di svilupparsi in relazione al cangiante senso del Sé-nel-mondo del bambino. L’esperienza interna di tale presenza può in seguito diventare il cuore del Sé in crescita” (ivi, pp. 71-72).
(3) Ivi, p. 104.
(4) Ivi, p. 164. Sui meccanismi psicologici della proiezione e dell’introiezione si veda l’Appendice al volume, pp. 211-215.
(5) Ivi, p. 30.
(6) Cfr. D. W. Winnicott, Gioco e realtà, Roma 1974, pp. 23-44.
(7) M. Waddell cita a questo proposito alcuni versi (237-243) de Il preludio del poeta Wordsworth: Benedetto il neonato/ infatti come meglio so, voglio tracciare/l’evoluzione del nostro essere), benedetto il neonato/allattato in braccio a sua madre, che quando la sua anima/chiede la simpatia manifesta di un’anima terrena/trae passione dall’occhio di sua madre! (M. Waddell, Mondi interni, cit., pp. 30-31).
(8) Ivi, p. 27. Si consideri, a questo proposito, l’esempio riportato alle pp. 27-29 sulle diverse reazioni di una madre di fronte alle difficoltà incontrate dal bambino nella composizione di un puzzle. Se all’inizio la madre pensa per il neonato, poi, quando questi avrà imparato a svolgere da solo questa funzione, essa potrà pensare con lui.
(9) Ivi, p. 105. E’ interessante notare che Blandino e Granieri considerano come “le ansie profonde di chi insegna [di chi cioè mette al mondo dei figli intellettuali] siano una replica, in scala ridotta e simbolica, delle ansie della gravidanza e del parto, cioè delle ansie che accompagnano ogni progetto creativo” (G. Blandino – B. Granieri, La disponibilità ad apprendere, cit., p. 151).
(10) G. Blandino – B. Granieri, La disponibilità ad apprendere, cit., p. 37.
(11) “Il conoscere e l’apprendere sono possibili […] solo nella misura in cui ci si confronta con il dolore mentale e la frustrazione. Si impara quando si ha la possibilità di elaborare la fatica emotiva che è concomitante all’imparare e quando chi ci aiuta nel processo di apprendimento ci permette di vedere le cose in una prospettiva diversa in quanto è capace di creare un ambiente fisico e relazionale per cui nella nostra mente possa accadere qualcosa di nuovo” (Ivi, pp. 21-22).
(12) Ivi, p. 19.
(13) Ivi, p. 67.
(14) Cfr. ivi, p. 73. Secondo Bion, quando un’esperienza emotiva non può essere tenuta nella mente, si esprime attraverso il corpo in movimenti muscolari e mimiche (agiti) che servono ad allontanare da sé il disagio che non può essere pensato. Ecco allora che la relazione docente-allievo può assumere una valenza terapeutica, nel senso che può “offrire una luogo dove l’alunno possa accettare e digerire con gradualità le esperienze emotive dell’apprendimento, così come la madre risponde al disagio del bambino infastidito dal troppo sole spostandolo all’ombra. Solo all0interno di relazioni che aiutano il bambino a bonificare il suo rapporto con il sapere si aprono nuove possibilità di apprendimento e successo scolastico” (G. Blandino – B. Granieri, La disponibilità adapprendere, cit., p. 26).
(15) M. Waddell, Mondi interni, cit., p. 102.
(16) Ivi, p. 110.
(17) Ivi, p. 111. Sempre a questo proposito, significativo pare anche il caso, citato dalla Waddell, di Simon, un ragazzo di diciotto anni la cui intellettualità era basata “su un’avida incorporazione di fatti e competenze, con una spiccata qualità orale, che si rispecchiava nel desiderio di trangugiare, inghiottire e poi rigurgitare il suo sapere e le sue esperienze invece di digerirle a livello psichico e metabolizzarle”. Simon “si serviva della mente per dominare i suoi sentimenti [di depressione e di abbandono, di gelosia e di bisogno della madre] invece di viverli, mostrando la natura pseudomatura del suo prodigioso sapere” (ivi, pp. 145-146).
(18) Ivi, p. 156.
(19) M.B. Gislon, Adolescenza e discontinuità, Torino 1993, pp. 63 e 66. Le considerazioni riportate a proposito della relazione terapeuta/paziente possono valere in larga parte anche per quella insegnante/alunno. Si noti come l’empatia si distingua tanto dall’intuizione (in quanto riguarda i sentimenti piuttosto che le idee) quanto dalla compassione (poiché non contiene elementi di pietà) e come, naturalmente, essa possa essere privilegio solo di chi abbia un forte Sé.
(20) Può valere anche per il docente – che deve sempre mantenere il ruolo che gli compete - quanto viene detto dalla Waddell a proposito dei genitori, che quando sono in grado di mantenere i limiti generazionali e di contenere gli aspetti di bisogno l’uno dell’altro e dei figli, possono sviluppare, insieme, le capacità di incoraggiare questa stessa forza nei loro bambini” (M. Waddell, Mondi interni, cit., p. 121).
(21) In questo senso, la vera relazione educativa è in grado di trasformare anche chi ha il ruolo di guida: “E’ certamente vero che quando una persona è in grado di crescere poiché ha avuto modo di apprendere dalle capacità interne di un altro, anche l’altro ne viene molto influenzato” (ivi, p. 38).
(22) Ivi, p. 158.
(23) Cfr. Gislon, Adolescenza e discontinuità, cit., p. 99.
(24) G. Blandino – B. Granieri, La disponibilità ad apprendere, cit., p. 34.
(25) M. Waddell, Mondi interni, cit., p. 159.
(26) Ivi, p. 210.
(27) Ivi, p. 172.
(28) Ivi, p. 210.