Rivista Didattica - Maggioli Editore

PSICOLOGIA, PEDAGOGIA E DIDATTICA

MOTIVAZIONE, CLIMA DI CLASSE E SUCCESSO SCOLASTICO NELLA SCUOLA DI MASSA
di Raffaella Pozzi

1. Successo scolastico e scuola di massa
Se in Italia nel dopoguerra la scolarizzazione è costantemente aumentata, con un sensibile incremento della partecipazione femminile, resta tuttavia significativo il fenomeno della dispersione scolastica, se si considera che «il tasso di produttività della scuola secondaria superiore raggiunge i ¾ e quello dell’università è appena di 4 studenti su 10». La situazione è particolarmente allarmante in alcune regioni del Sud e soprattutto delle isole, tanto che solo nel 1998 «la popolazione meridionale con età compresa fra 25 e 34 anni, [sic!] non aveva terminato l’obbligo nel 10% dei casi, contro una media nazionale del 6%» (1). E’ vero che «la composizione percentuale della forza lavoro italiana, per titolo di studio, vede una prevalenza di persone fornite di diploma secondario superiore o laurea: essi rappresentavano soltanto il 21% nel 1981, erano saliti al 35% nel 1991 ed hanno raggiunto il 52% nel 2001» (2); è da rilevare, tuttavia, che, dagli studi statistici, condotti non risulta esservi un rapporto direttamente proporzionale fra aumento della scolarizzazione e riuscita scolastica.
Diversi sembrano essere i fattori che concorrono al conseguimento del successo scolastico. Numerose indagini, ad esempio, sembrano dimostrare che le differenti modalità con le quali le famiglie seguono la scolarizzazione dei figli incidano sulla riuscita perfino di più delle pratiche educative parentali: «l’interessamento dei genitori ha successo se si realizza seguendo i figli in maniera costante, ma senza ingerenze nell’attività scolastica; risulta negativo aiutarli a fare i compiti, o, ancora di più, limitarsi a punire i risultati negativi. Infatti il sostegno dei genitori non costituisce, da solo, la ‘causa’, [sic!] del successo scolastico, che per realizzarsi abbisogna dell’impegno personale degli interessati: è l’unione dell’interessamento dei genitori e della solerzia dei figli che produce una migliore riuscita» (3). A questo proposito, si è notato come il grado di istruzione e la posizione sociale della famiglia in cui vive il ragazzo risultino particolarmente significativi per quanto riguarda il conseguimento o meno del successo scolastico, basti pensare a come sia determinante per la riuscita a scuola la capacità linguistica, e come questa sia fortemente correlata all’ambiente di provenienza (4). Per certi versi, si può parlare quindi di una democratizzazione della scolarizzazione soltanto virtuale: si registra infatti una profonda disparità sia rispetto ai rendimenti che alle effettive opportunità di accesso all’istruzione superiore tra chi appartiene a una famiglia di ceto medio-alto e chi nasce in un ceto operaio; inoltre sembra riscontrabile una sorta di “ereditarietà scolastica”, per cui quanto più è alto il livello di istruzione dei genitori, tanto più impegnative sono le scelte scolastiche dei figli.
L’appartenenza ad un ambiente socio-culturale familiare medio-alto, inoltre, sembra favorire anche una maggiore consapevolezza del valore dello studio, inteso anche come possibilità di raggiungere una propria autonomia, non solo di giudizio. Proprio «il desiderio di maggiore indipendenza e di una identità di genere che tende a privilegiare educazione, lavoro e carriera, posticipando matrimonio e figli», sembra aver prodotto un cambiamento dell’atteggiamento femminile nei confronti dello studio e del lavoro, che ha favorito una migliore carriera scolastica, rispetto ai colleghi maschi, delle ragazze – soprattutto di quelle provenienti da famiglie operaie -, per le quali «avere successo a scuola significa investire in una vita complessiva migliore» (5).
Non sono infine da trascurare, oltre agli elementi sopra ricordati, l’influenza esercitata dal gruppo dei pari nella costruzione identitaria del singolo e nell’acquisizione dell’autostima e quella delle cosiddette subculture giovanili. Per quanto riguarda la pressione del gruppo dei pari, studi compiuti su ragazzi del terzo anno delle scuole superiori hanno mostrato che essa «interferisca con lo zelo nell’attività scolastica, e quindi nella riuscita, in modo ampio anche se non uniforme» (6): risulta infatti che essa sia più debole per le ragazze che per i ragazzi, mentre non risultano rilevanti le differenze legate all’estrazione sociale. Circa le subculture giovanili, i sociologi hanno rilevato lo sviluppo di modelli culturali generazionali, relativamente autonomi da quelli familiari, già in ragazzi di 11-14 anni; in particolare, si riscontra una subcultura del divertimento, prevalentemente maschile, caratterizzata da forme di socializzazione esterne alla famiglia e concretizzate soprattutto nelle attività sportive e nei luoghi di incontro non istituzionali, e una subcultura cosiddetta accademica, tipicamente femminile, che privilegia invece forme di espressività e creatività individuale che si realizzano nella lettura, nell’ascolto della musica, nella stesura di diari e di lettere. Ora, «ad influire sul conseguimento di livelli di apprendimento differenziati non è tanto la maggior frequenza del gruppo dei pari, quanto piuttosto la contrapposizione fra subcultura giovanile e cultura familiare. Il gruppo di studenti dove queste due dimensioni si oppongono maggiormente, presenta minor riuscita scolastica di quello nel quale vi è un continuum ordinato fra i due modelli culturali. Gli appartenenti a tale gruppo dimostrano, infatti, notevole attenzione a tutti gli aspetti ‘culturali’ della vita, sia che si tratti di cultura ‘impegnata’, sia che si tratti di cultura ‘giovanile’ o ‘sportiva’» (7).

2. Motivazione e successo scolastico
Oltre che determinata dai fattori sopra menzionati, è importante ricordare che la riuscita scolastica non può non essere legata, necessariamente e ovviamente, alla stessa istituzione scuola e ai membri che la compongono, in particolare ai docenti (8). E’ infatti necessario tenere presente come «i professori efficaci, pur consapevoli della difficoltà degli studenti, hanno attese positive, considerandoli sempre capaci di migliorare, e perciò ne stimolano i progressi» (9). E’ inoltre assodato che l’insegnante affettivamente accogliente e capace di sostegno emotivo aiuta ad acquisire autostima (10). In termini psicoanalitici, si può dire infatti che «“La riuscita scolastica è un percorso obbligato, una esigenza degli adulti sui bambini e stabilisce un consenso tra la famiglia e gli insegnanti. Le sue risonanze psichiche sono molteplici” [Petchberty 1999, 24]: da un lato esse esprimono valenze narcisistiche legate al successo e all’ideale dell’Io (che rappresenta l’Io ideale), che risponde alle attese dei genitori. Dall’altro lato, invece, la riuscita scolastica rappresenta una prova della capacità dell’allievo di fare i conti con il piano di realtà» (11). La relazione educativa, allora, non può non tenere conto delle dinamiche psico-affettive ad essa sottese: «L’insegnante che ignora l’impatto delle relazioni affettive all’interno del rapporto educativo rischia di mettere in atto dei meccanismi difensivi, invece di essere tollerante (e non lassista) nei confronti delle manifestazioni pulsionali degli allievi, le quali vanno comprese piuttosto che giudicate» (12). A questo proposito, Blandino e Granieri considerano come non sia possibile «promuovere un apprendimento senza sapere che cosa succede emotivamente nel momento in cui si interagisce con quel determinato allievo. Per far apprendere è necessario quindi comprendere i sentimenti e le emozioni di chi apprende, poiché i sentimenti sono una guida. Aiutare gli allievi a verbalizzare i propri sentimenti di frustrazione, rabbia, inadeguatezza, perdita, invidia, gelosia ecc., può contribuire a renderli meno sconosciuti, quindi meno opprimenti e persecutori riconoscendo che a essi si può dare un nome e che quindi non sono così spaventosi e distruttivi, ma possono essere espressi, elaborati e finanche utilizzati per apprendere e comprendere» (13). In questo modo, l’alunno «non impara solo contenuti e nozioni, ma impara a pensare poiché gradualmente può interiorizzare una mente capace di riflettere anche sugli aspetti più confusi e difficili della propria esperienza» (14).In questo senso, «la dimensione relazionale assume un ruolo di primo piano come veicolo di apprendimento» (15) e si esplica soprattutto nella dimensione dell’ascolto nella relazione educativa: lungi tuttavia dall’essere data una volta per tutte, «L’adesione dell’allievo al progetto di apprendimento va costruita, motivata e mantenuta costante nel tempo. La fatica e l’impegno necessari nel lavoro scolastico implicano la costruzione di una relazione personale forte tra allievo ed insegnante, in cui quest’ultimo si mette in gioco come persona» (16).
Ora, tenuto presente che la costruzione della personalità e l’identità sociale dei ragazzi dipendono dai fattori socio-ambientali, sia di tipo macro, quali i valori condivisi e il contesto sociale, che più specifici, quali le esperienze educative, e che essi «interagiscono con i fattori personali, quali le attitudini e la personalità e, insieme, influenzano alcuni importanti processi legati al Sé che, a loro volta, agiscono sui fondamentali indici di motivazione», possiamo concludere che «La motivazione, espressa dall’impegno esercitato, dalla persistenza e dalla determinazione, dipende quindi dagli esiti dei processi di riflessione (cognitivo) in un contesto sociale (socio)» (17). Alla luce di queste considerazioni, possiamo allora chiederci se, come e in che misura un qualsiasi allievo possa - grazie alla mediazione operata dal docente - diventare uno studente brillante. Se alcune differenze quantitative e qualitative possono essere spiegate facendo riferimento ad abilità per così dire innate (che tuttavia gli studi più recenti non ritengono così definitive e immodificabili) o al grado di esperienza raggiunto nell’affrontare un compito, altre differenze, tuttavia, possono essere comprese e, cosa più importante, colmate, mediante l’acquisizione – grazie all’opportuno intervento dell’insegnante - di strategie e metodi di studio che favoriscano l’apprendimento (18). E’ bene sottolineare però che «per raggiungere con successo e autonomamente gli obiettivi di studio gli aspetti strategici dovrebbero essere sostenuti anche da efficienti capacità di riflessione metacognitiva e da adeguate motivazioni» (19). Se da una parte, a un maggiore livello metacognitivo corrisponde un livello di prestazione migliore perché il compito è svolto con maggiore consapevolezza, competenza e impegno prolungato nel tempo, dall’altra è essenziale considerare il ruolo giocato dalla motivazione all’apprendimento, intesa come «un insieme di esperienze soggettive, di origine intrinseca o estrinseca, quali gli obiettivi, le aspettative, i processi emotivi, i valori, gli interessi personali, le attribuzioni formulate nelle situazioni di successo e insuccesso, che conducono l’individuo a imparare» (20). Mentre gli innatisti e i cognitivisti ritengono che la motivazione sia una disposizione individuale presente nell’individuo, i comportamentisti sottolineano il ruolo dato ai rinforzi, suggerendo che «anche alcuni aspetti ambientali, quali il sostegno o l’approvazione, possono indirizzare il singolo, motivandolo o demotivandolo, verso l’una o l’altra attività» (21). Il docente, ad esempio - purtroppo spesso senza rendersene conto -, può sottolineare con alcune espressioni verbali la prestazione dell’allievo. Se ciò può costituire un rinforzo positivo – quando rimarca l’impegno del ragazzo (ad es. “Bene, ti sei impegnato e hai applicato correttamente questa regola”) -, si può anche dare il caso opposto per cui, sottolineando il compiacimento dell’insegnante (ad es. “Bene, sono proprio contento di te”), questo intervento può avere una ricaduta negativa sulla relazione educativa e sulla motivazione (il ragazzo potrebbe cercare infatti di far bene per avere la stima dell’insegnante, cioè per una motivazione solo estrinseca e legata a quell’insegnante specifico, salvo poi demotivarsi in caso di insuccesso, in quanto potrebbe sentire di averlo tradito e di averlo, al limite, fatto soffrire come persona, o quando il docente non gli rivolgesse tale elogio nonostante la prestazione buona, o infine quando tale docente non dovesse più insegnare nella sua classe) (22).
La prospettiva socio-cognitiva, invece, ritiene che la motivazione dipenda «da come l’individuo percepisce la propria abilità, il livello di difficoltà del compito, gli obiettivi di apprendimento e le cause dei propri risultati, attraverso riflessioni condotte in contesti sociali» (23) e che quindi possa essere aumentata intervenendo opportunamente in relazione ai fattori indicati. Ciò significa che, ad esempio, un alunno incontrerà meno difficoltà nello svolgimento di una prova se saranno chiari gli obiettivi che si vogliono raggiungere (se quindi le domande non sono generiche ma si riferiscono a un argomento preciso); se il contenuto e la modalità di svolgimento gli saranno familiari; se la valutazione sarà trasparente e attribuita sulla base di descrittori chiari e dettagliati; se sarà aiutato a mettersi di fronte al suo prodotto con quel necessario distacco che gli consentirà di esplicitare le cause (o quelle che lui ritiene tali) del successo e, a maggior ragione, di un eventuale insuccesso e di mantenere o di migliorare così la sua prestazione (24).

3. Clima di classe e successo scolastico. L’ambiente di apprendimento costruttivista (25)
Un ultimo elemento da tenere in considerazione quando si cerchino i fattori che possono favorire l’apprendimento, e quindi il successo scolastico, è il clima di classe, che si può definire come l’atmosfera che si viene a creare in quello specifico contesto: esso «riflette la vita scolastica e quella socio-emotiva della classe. Condiziona il processo di apprendimento/insegnamento attraverso i sottili elementi che coinvolgono gli insegnanti, gli studenti, le famiglie, la comunità educativa e il contesto sociale» (26).In questo senso, un clima di classe in cui gli alunni vengono compresi – anche se non giustificati – nelle loro difficoltà, accolti – ma non blanditi – nei loro bisogni, resi indipendenti – seppure non “anarchici” – favorisce l’educazione; un clima di classe in cui vigono l’autoritarismo e la coercizione (espressi in termini di dominio da parte del docente, che può, ad esempio, punire un comportamento scorretto con un’interrogazione) annichiliscono l’apprendimento, creando un legame di dipendenza e sottomissione da parte degli allievi nei confronti del docente che ostacola lo sviluppo della responsabilità personale (27).
Un contributo a mio avviso particolarmente significativo, per quanto riguarda la creazione di un clima di classe capace di aumentare la motivazione e di migliorare la prestazione, e dunque favorevole all’apprendimento, viene dal quadro teorico, affermatosi negli anni Ottanta, del costruttivismo. Esso risulta caratterizzato datre concetti principali: «la conoscenza è prodotto di una costruzione attiva del soggetto, ha carattere “situato”, ancorato nel contesto concreto, si svolge attraverso particolari forme di collaborazione e negoziazione sociale» (28). Tratto di fondo del paradigma costruttivistico è dunque l’idea di un apprendimento inteso come costruzione comune di significati, «ovvero nella produzione di qualcosa di nuovo all’interno dell’interazione tra allievi, e tra allievi ed insegnante. Questo avviene attraverso una impostazione didattica in cui l’insegnante pone delle domande “reali” (di cui non possiede già a priori la soluzione), le cui risposte vengono costruite insieme alla classe, in uno spazio simbolico elaborato attraverso il progetto comune» (29).
Se nel variegato contesto del costruttivismo sono nati diversi e precisi modelli didattici, che vanno dalla community of learners all’apprendistato cognitivo, dagli ambienti per l’apprendimento cognitivo agli ambienti di apprendimento intenzionale sostenuto dal computer, mi sembra tuttavia possibile informare anche la programmazione e l’attività didattica della scuola tradizionale di alcuni concetti mutuati dal medesimo quadro teorico: la centralità del discente – con i suoi bisogni cognitivi, metacognitivi, affettivi e sociali - nell’apprendimento; il rispetto e la valorizzazione dell’eterogeneità e dell’originalità degli alunni; lo sviluppo di una progressiva autonomia ed autogestione nei processi e nei percorsi di apprendimento; la creazione di un ambiente di apprendimento che favorisca la riflessione e la metacognizione e che con ciò stesso sviluppi la motivazione; la condivisione dell’esperienza dell’apprendimento secondo il modello delle comunità pratiche.
L’assunzione di una prospettiva di questo tipo comporta evidentemente un cambiamento di mentalità circa l’insegnamento: il docente della materia X non si farà più guidare dal programma disciplinare, inteso come un insieme di contenuti da svolgere in un tempo determinato, bensì da un progetto di apprendimento i cui risultati siano descritti in termini di acquisizione di conoscenze e capacità e ottenuti mediante attività coerenti con le conoscenze o le capacità da produrre; in cui i tempi di apprendimento siano previsti tenendo conto delle capacità degli allievi, della difficoltà delle operazioni e dei probabili ostacoli; in cui le responsabilità siano assegnate in ragione della reale capacità e possibilità delle persone di svolgere le operazioni previste; in cui i controlli per verificare l’effettiva esecuzione delle operazioni, il rispetto dei tempi, la produzione dei risultati siano programmati in relazione allo stato di avanzamento del progetto e ai risultati intermedi o finali che deve produrre. Un progetto di questo tipo salvaguardando il principio della diversità, valorizza stili ed esigenze individuali cogliendo le differenze come possibile risorsa della comunità (più che come fattore da ridurre) e dando risalto ad eventuali forme di personalizzazione dell’apprendimento. E considerato che, come sottolinea Fischer, «il successo o l’insuccesso scolastico, in una determinata fase di sviluppo, possono influenzare in modo significativo la futura “carriera” (nell’accezione interazionista di percorso di sviluppo) di studente (per il fenomeno della profezia che si autoadempie) e di cittadino» (30), è opportuno e doveroso per il docente – o meglio per i docenti del Consiglio di classe – mettere in atto tutte le misure possibili perché la prestazione di ognuno sia effettivamente la migliore possibile. Se «un approccio negativo con la scuola può indurre non solo fenomeni di dispersione scolastica, ma anche l’insorgenza di uno scollamento fra l’individuo e la società, il soggetto e le istituzioni», allora «costituisce un obiettivo democratico favorire anche per gli allievi meno brillanti il conseguimento del successo scolastico, così importante per la formazione dell’autostima, della personalità e dell’identità sociale (dall’intrapsichico all’interpersonale al sociale). L’insegnante assume, quindi, la funzione di mediatore sociale, oltre che di facilitatore di apprendimento.Solo così egli potrà favorire una più equa, fosse anche parziale, redistribuzione delle opportunità educative» (31).

APPENDICE

Presentazione di un’attività didattica ispirata al modello costruttivista
L’attività didattica che segue, ispirata da questo modello teorico, è stata da me proposta nell’ambito dell’insegnamento della Storia in una classe IV Liceo scientifico. Si tratta di un modulo sulla questione dei diritti nella rivoluzione francese, che ha come punto di arrivo la Dichiarazione universale dei diritti dell’uomo emanata dall’ONU nel 1948.
Nella primissima fase, dopo aver introdotto lo scopo del lavoro – quello di riflettere sulla nozione di diritto per coglierne il possibile carattere “universale” e la problematicità del fondamento; quello di maturare la consapevolezza che i diritti sono conquiste e non dati di fatto; quello di comprendere le connessioni essenziali tra la storia, il pensiero filosofico e il nostro essere cittadini – si è ragionato con la classe su che cosa si possa intendere per diritto (attraverso un’attività di brain storming), facendo anche alcuni esempi di diritti. Si sono poi lette e contestualizzate le Dichiarazioni dei diritti dell’uomo e del cittadino elaborate, durante la Rivoluzione francese, nel 1789 e nel 1792. Gli studenti sono stati invitati a confrontare quanto le due Carte dicono circa il tema dei diritti, mediante la costruzione a casa di una tabella a doppia entrata in cui hanno rilevato analogie e differenze tra i due testi;in classe sono stati poi condivisi i risultati del lavoro. Ho infine fatto notare agli studenti che i diritti affermati per la prima volta nei documenti analizzati, costituiscono ancora oggi il punto di riferimento per la comunità mondiale, come si può vedere dalla lettura della Dichiarazione dei diritti universali dell’ONU.
Prima di leggere questo testo, ho proposto alla classe di lavorare in 3 gruppi di interesse formati ciascuno da 4-5 persone: la storia dell’ONU, lo Statuto dell’ONU, gli organi dell’ONU. A tutti i gruppi ho poi chiesto di reperire un esempio di come ancora oggi nel mondo i diritti enunciati nella Dichiarazione dell’ONU non vengano sempre rispettati. Gli alunni sono stati lasciati liberi di scegliere il gruppo che maggiormente li interessava. Una volta determinati i gruppi di lavoro, ho chiesto loro di cercare a casa, mediante un motore di ricerca, il sito Web dell’ONU (32) e di reperire in esso il testo della Dichiarazione e il materiale che ciascuno avesse ritenuto utile per svolgere il tema assegnato. Compiuta la ricerca a casa, in classe abbiamo analizzato la DichiarazioneONU cogliendo le analogie con le Carte della rivoluzione francese; inoltre i gruppi si sono riuniti una prima volta per visionare il materiale raccolto da ciascun componente, per impostare il lavoro e dividere i compiti fra i vari membri. Mi sono stati infine proposti gli argomenti considerati più significativi. L’ampiezza dei temi da me indicati ai 3 gruppi ha consentito agli alunni di progettare abbastanza autonomamente il lavoro, che poi a turno hanno presentato ai compagni. In questo senso, mi pare che si sia lavorato secondo i criteri costruttivisti della costruzione di significati e della collaborazione-negoziazione.
Il gruppo sulla storia dell’ONU – il più numeroso, formato da 5 persone – ha pensato, ad esempio, di tracciare un quadro del contesto storico in cui è nata l’ONU; di esporre i principi fondamentali dei 14 punti di Wilson, rinvenuto come il precedente più rilevante dell’ONU stessa; di proporre una breve cronologia dei principali provvedimenti o conferenze dell’ONU; di esporre in particolare quanto l’ONU ha fatto per l’affermazione dei diritti delle donne. Il gruppo dello Statuto ha presentato la struttura del documento soffermandosi su intenzioni e fini dell’ONU e descrivendo gli articoli più significativi in proposito; il gruppo degli Organi dell’ONU ha illustrato in modo particolare compiti e funzioni dell’Assemblea Generale, del Consiglio di Sicurezza e della Corte Internazionale di Giustizia, accennando anche ai recenti avvenimenti relativi alla posizione dell’ONU circa la guerra USA in Iraq. Per quanto riguarda la violazione dei diritti affermati nella Dichiarazione, un’alunna ha presentato il caso, denunciato da Il Resto del Carlino non molto tempo fa, di un traffico di organi di bambini, non prima di avere proposto alla riflessione dei compagni il testo – scaricato dal sito web - della Dichiarazione dei diritti del fanciullo emanata dall’ONU nel 1959; un altro alunno ha riferito di diversi episodi di violenza gratuita, da parte della polizia tedesca, ai danni di presunti colpevoli di reati di violazione della quiete pubblica, riportati sul sito di Amnesty International (33); un’ultima alunna, infine, ha raccontato quanto denunciato in una recente puntata della trasmissione “Lucignolo” a proposito di un’azienda di Firenze nella quale lavorano clandestinamente e in condizioni disumane bambini e ragazzi cinesi.
Complessivamente il lavoro svolto dai gruppi è stato soddisfacente; i ragazzi si sono lasciati più o meno coinvolgere personalmente dall’argomento ma, salvo che in un caso, hanno contribuito significativamente al lavoro del gruppo. L’ultimissima fase del lavoro, che non ho ancora potuto realizzare perché i ragazzi sono stati impegnati in altre iniziative della scuola, prevede la proposta di sottoscrizione ad una delle campagne promosse da Amnesty International per la difesa dei diritti umani, cosa che consentirebbe agli alunni, a partire dalle conoscenze acquisite, di incidere (o di riflettere sulla possibilità di incidere) sul contesto in cui vivono (34).
Per quanto riguarda la valutazione del lavoro, insieme alla classe, all’inizio del modulo, abbiamo definito quali parametri tenere in considerazione: avendo ritenuto importante valorizzare, oltre che l’impegno personale nella progettazione, realizzazione, esposizione del lavoro di gruppo e nell’ascolto dei prodotti degli altri gruppi, anche la capacità di organizzazione e di collaborazione del gruppo, abbiamo stabilito che la valutazione personale incidesse per l’80% su quella complessiva, quella del gruppo per il 20%; alla fine del lavoro, prima di proporre il voto da me pensato, ho chiesto a ciascuno di esprimere un giudizio sul proprio operato a partire dai parametri di valutazione condivisi.

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(1) L. Fischer, Sociologia della scuola, Il Mulino, Bologna 2003, pp. 146-147. Sulle possibili spiegazioni di questo fenomeno cfr. ivi, pp. 149-151.
(2) Ivi, p. 151.
(3) Ivi, p. 76; sugli stili educativi parentali cfr. ivi, pp. 69-72.
(4) Cfr. in proposito ivi, pp. 128-131, in cui si illustra la teoria della differenza culturale e le osservazioni di Bernstein, che sottolinea come «le differenze di riuscita scolastica non dipendono da diseguaglianze intellettuali, ma dalla diversacapacità di padroneggiare il codice elaborato, che condiziona, appunto, la capacità di apprendere» (p. 130).
(5) Ivi, pp. 143-144. In Italia è sempre più necessario per le donne possedere un diploma o una laurea per trovare lavoro. Si noti che generalmente dalla scuola primaria all’università, il successo scolastico femminile è superiore in termini percentuali rispetto a quello maschile (cfr. in proposito ivi, pp. 140-146).
(6) Ivi, p. 84.
(7) Ivi, p. 83; cfr. sul tema anche le pp. 80-84.
(8) Tralasciamo qui di riportare le pur interessanti considerazioni circa l’effetto scuola e quelle sui dirigenti della scuola dell’autonomia (cfr. rispettivamente ivi, pp. 134-136 e pp. 178-185), per soffermarci in particolare sull’influenza che i docenti possono avere in relazione ai successi dei loro allievi.
(9) Ivi, p. 133. Al contrario, alunni considerati incapaci di progredire dai propri insegnanti, che non si aspettano nulla da loro, effettivamente diminuiscono il livello della propria prestazione. E’ il cosiddetto effetto Pigmalione, che però si può ridurre, a mio avviso, non solo acquistando consapevolezza di esso, ma anche preparando prove di verifica maggiormente strutturate e rendendo la valutazione il più trasparente e dettagliata possibile.
(10) E’ evidente che sotteso a tutto ciò sta un problema di fondo, se e quanto cioè trovino riscontro le equazioni docente motivato = allievo motivato e, viceversa, docente non motivato = allievo non motivato. Va da sé che le modalità con cui viene svolta la professione docente dipendono dalla percezione che di sé e del proprio ruolo ha un insegnante (cfr. in proposito ivi, pp. 171-178). Si pensi in proposito alla corposa letteratura degli ultimi anni sul burn out degli insegnanti e a come una situazione di disagio psicologico personale possa influenzare negativamente lo svolgimento di una professione che si configura come una forma particolare di lavoro sull’umano che esige la costruzione di relazioni interpersonali e collettive.
(11) Ivi, p. 283.
(12) Ivi, p. 281.
(13) G. Blandino – B. Granieri, La disponibilità ad apprendere. Dimensioni emotive nella scuola e nella formazione degli insegnanti, Raffaello Cortina editore, Milano 1995, p. 19.
(14) Ivi, p. 67.
(15) L. Fischer, Sociologia della scuola, cit., p. 283.
(16) Ivi, p. 167. Naturalmente ciò implica, da parte del docente, la necessità dell’acquisizione di competenze socio-psico-pedagogiche che lo aiutino a vivere correttamente e proficuamente la relazione educativa.
(17) R. De Beni – A. Moè, Motivazione e apprendimento, Il Mulino, Bologna 2000, pp. 167-168.
(18) Cfr. in proposito ivi, pp. 18-28.
(19) Ivi, p. 24.
(20) Ivi, p. 37. Le Autrici sottolineano tuttavia come sia problematico dare una definizione univoca di motivazione all’apprendimento e come nessuna delle diverse teorie motivazionali proposte dagli studiosi sia esaustiva nello spiegare le differenti situazioni.
(21) Ivi, p. 167.
(22) Cfr. in proposito ivi, pp. 170-172. In queste pagine le Autrici distinguono, mettendone in luce caratteristiche e implicazioni, tre tipi di rinforzi: informativi, controllanti, demotivanti.
(23) Ivi, p. 167.
(24) A questo proposito, De Beni e Moè rilevano come siano possibili diversi stili motivazionali e demotivazionali, che si differenziano tra loro per il diverso grado del senso di controllo personale sulla propria prestazione e per la possibilità più o meno ampia di soddisfare efficacemente importanti bisogni innati (cfr. in proposito, ivi, pp. 205-225). A tali stili sono strettamente connessi i cinque frequenti stili attributivi (strategico, depresso, negatore, pedina, abile) che «si distinguono per riconoscere prevalentemente l’impegno, l’abilità o le cause esterne (fortuna, caratteristiche del compito, aiuto) quali spiegazioni dei propri successi e insuccessi» (ivi, p. 219; si veda anche la tabella riassuntiva a p. 220).
(25) Wilson definisce l’ambiente di apprendimento «un posto in cui gli studenti possono lavorare insieme e aiutarsi a vicenda per imparare ad usare una molteplicità di strumenti e risorse informative nel comune perseguimento di obiettivi d’apprendimento e di attività di problem solving» (B. G. Wilson, What Is a Constructivist Learning Environment?, in B. G. Wilson (ed.), Constructivist Learning Environments. Case Studies in Instructional Design, Educational Technology Publications, Englewood Cliff (NJ) 1996, p. 5, citato in B. M. Varisco, Costruttivismo socio-culturale. Genesi filosofiche, sviluppi psico—pedagogici, applicazioni didattiche, Carocci editore, Roma 2002, p. 159).
(26) L. Fischer, Sociologia della scuola, cit., p. 264.
(27) Si è notato che un clima di classe in cui regnano il dialogo e la cooperazione, «impregnato di interazioni sociali positive tra gli allievi, e tra gli allievi e gli insegnanti, in cui vi sia posto anche per il conflitto», aiuta a prevenire e a contenere anche i fenomeni di bullismo che si verificano in Italia per il 41% alle scuole elementari e per il 26% alle scuole medie (cfr. ivi, pp. 299-300). Calvani ricorre al concetto di flusso ottimale per indicare l’andamento positivo di una classe, nella quale si vivono esperienze né banali né frustranti, con un ottimale equilibrio tra tensione e piacere e nella quale i soggetti assorti non hanno la percezione dello scorrimento del tempo, fluendo la vita in uno stato profondo di coinvolgimento (cfr. A. Calvani, Elementi di didattica. Problemi e strategie, Carocci editore, Roma 2002, pp. 94-95). Per verificare quale clima di classe gli alunni respirano e per apportare eventualmente gli opportuni correttivi, può risultare utile la somministrazione di questionari in cui si chieda di rispondere in forma anonima a domande del tipo: quale materia ti interessa di più e perché, con quali insegnanti ti trovi più a tuo agio e perché, come si potrebbero migliorare i rapporti con gli altri insegnanti, il rapporto coi compagni ti aiuta a migliorare il tuo andamento scolastico e altre simili. Alla compilazione del questionario dovrebbe poi seguire un momento di confronto con il gruppo classe e con i docenti del Consiglio di classe.
(28) A Calvani, Elementi di didattica, cit., p. 79. La variante socio-culturale del costruttivismo, come chiarisce B. M. Varisco, è debitrice, specie nel campo dell’educazione, nei confronti di una molteplicità di autori che hanno avuto il merito di definirne la specificità. Così, fra gli altri, se Dewey e l’attivismo hanno messo in luce la necessità che i discenti partecipino al progetto di apprendimento e lo condividano (B. M. Varisco, Costruttivismo socio-culturale, cit., pp. 84-89), Leont’ev ha ritenuto essenziale divenire coscienti dei motivi dell’azione e definire i modi per la realizzazione – le operazioni – dell’azione (ivi, pp. 108-112); se Vygotskij ha considerato l’importanza della zona di sviluppo prossimale come quel rapporto di aiuto che si stabilisce fra un soggetto più competente e uno meno competente allo scopo di raggiungere un livello più elevato di conoscenza (ivi, pp. 104-107), Wenger ha parlato di vere e proprie comunità pratiche, nelle quali si dà soluzione ai conflitti, si supporta una memoria comune, si aiutano i nuovi venuti ad unirsi alla comunità, si generano prospettive e termini specifici, si crea un’atmosfera ospitale (ivi, pp. 129-141); se Cole ha definito l’attività cognitiva come «un processo intersoggettivo, socialmente organizzato, che si realizza attraverso l’interazione tra gli individui in uno specifico contesto» (M. Cole, Cultural Psychology, Belknap, Cambridge 1996, p. 83, cit. in B. M. Varisco, Costruttivismo socio-culturale, cit., p. 114), Eckert ha sintetizzato le caratteristiche e i principi di un apprendimento considerato come pratica culturale situata: «l’apprendimento è una pratica fondamentalmente sociale; la conoscenza è integrata e distribuita nella vita delle comunità di pratiche; l’apprendimento è un atto di appartenenza alla comunità; l’apprendimento è coinvolgimento nelle sue pratiche; il coinvolgimento è legato alla possibilità di contribuire allo sviluppo della stessa comunità; non s’impara quando ci è negata la partecipazione alle pratiche rilevanti della comunità, in quanto non ne accettiamo regole e valori condivisi» (B. M. Varisco, Costruttivismo socio-culturale, cit., p. 117).
(29) L. Fischer, Sociologia della scuola, cit., p. 274.
(30) Ivi, p. 264.
(31) Ivi, p. 265.
(32) http://www.onuitalia.it/
(32) www.amnesty.it; www.amnesty.org
(34) Per quanto riguarda l’importanza dell’autovalutazione negli ambienti di apprendimento di tipo costruttivista, cfr. B. M. Varisco, Costruttivismo socio-culturale, allestimento di ambienti didattici tecnologici e valutazione degli apprendimenti: elementi teorici, sviluppi psico-pedagogici, risvolti metodologici, in http://www.ted-online.it/atti2002/TW/tw_01.htm