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PSICOLOGIA, PEDAGOGIA E DIDATTICA |
di Umberto Landi
Percorsi paralleli e separati
Circa tre anni fa il MIUR affida all’INDIRE una ricerca finalizzata a ‘sviluppare standard per l’educazione degli adulti’. I risultati di tale ricerca furono pubblicati verso la fine di quell’anno in un numero monografico (97, dicembre 2002) dei Quaderni degli Annali dell’Istruzione.
Intanto era partita la ‘sperimentazione’ della riforma (D.M. n.100/2 e C.M. 101/02) e grazie alla pubblicazione delle Indicazioni nazionali per i Piani di studio personalizzati, l’attenzione di docenti e dirigenti scolastici - non solo di quelli impegnati nelle 250 scuole che ‘sperimentavano’- si concentrava su alcune parole e alcuni ‘nodi’ connessi alla transizione verso quello che lo stesso Documento ministeriale definiva ‘un nuovo lessico’. Da quel momento parole come tutor, portfolio, laboratorio, obiettivi formativi, personalizzazione… polarizzano l’attenzione e le energie degli operatori scolastici alle prese con il ‘nuovo’ lessico da integrare in quello diffusamente praticato, di per sé già problematico.
Da allora, in particolare, si discute molto di personalizzazione (processo tutt’altro che facile da comprendere e da attivare); non altrettanto di standards.
Intanto, in altri Paesi (USA, in testa, ci ricorda L.Guasti nel citato numero dei Quaderni), la ricerca sugli ‘standards di contenuto’ va avanti‘ con un consenso politico generale su tale orientamento educativo. Per certi aspetti si ripropone la preoccupazione che aveva animato la Conferenza di Woods Hole (1959). (1) Dare efficienza e certezza di risultati al sistema scolastico-formativo.
Nel nostro Paese, invece, la riflessione sugli standards, per certi aspetti, si eclissa. Ed è comprensibile: l’attenzione è concentrata sull’autonomia che è ‘spazio di libertà’ più che riferimento a regole. C’è un ministro che non perde occasione di dirlo: ‘tutto ciò che non è vietato è possibile’. Ed è così; solo che molti non fanno dell’autonomia un “ esercizio positivo di libertà”, come ebbe a precisare Vittorio Foa quando in occasione della laurea honoris causa, in Scienze politiche, tenne una sintetica relazione sull’autonomia.
Ma l’esigenza di riferirsi a qualcosa di meno soggettivo, meno ‘arbitrario’, approssimativo e incerto, e di operare riferendosi a ‘traguardi chiari’ e condivisi, non si è mai spenta tra gli insegnanti. Ed è tuttora viva ed affiora in vari modi. Ad esempio, nelle tante iniziative - avviate in tante Scuole - di ‘costruire e condividere’ prove per le verifiche intermedie da somministrare a tutti gli alunni di una determinata classe si può vedere chiaramente il bisogno di fare riferimento (con tutti i limiti che tali iniziative possano contenere) a ‘standards – condivisi e condivisibili - di competenze’ (più che di contenuto).
Dall’anno scolastico 2002, a queste libere iniziative di tante Scuole si affianca l’azione dell’INVALSI con i suoi ‘Progetti’ PP1, PP2, PP3 cui hanno aderito percentuali crescenti di Scuole, tant’è che dal corrente anno scolastico la valutazione esterna viene generalizzata nelle classi II e IV delle elementari e prosegue, a richiesta, nei successivi cicli dell’istruzione.
Ma più di uno studioso - Lucio Guasti in testa - ritiene che la costruzione di standard è una esigenza che non riguarda solo i processi di valutazione, perché ormai lo standard è un ‘soggetto specifico di riflessione’ ed “è diventato il vero perno del nuovo sistema della formazione”.
In questa attenzione strategica agli standards formativi, gli Stati Uniti hanno avuto un ruolo di ‘avanguardia’, a ciò indotti dall’allarme suscitato dal rapporto ‘A Nation at Risk’ (1983) che riproponeva, in forme più preoccupate di quelle del 1959, l’esigenza di nuove strategie per elevare gli standards formativi.
Da quel momento negli USA non solo si parla di Content standards, Performances standards, Teaching standards… ma si costituiscono gruppi di ricerca e di elaborazione intorno a questi distinti ‘oggetti di studio’ orientati al miglioramento delle prestazioni dei docenti e dei processi di apprendimento e di formazione delle nuove generazioni(3).
E nel nostro Paese ?
Nell’art. 21 della legge n. 59/97 - da cui notoriamente deriva la normativa per l’autonomia delle Istituzioni scolastiche - al comma 7 - nell’intento di ‘delimitare ’ gli spazi di autonomia e le possibilità di ‘diversificazione e di flessibilità’- dice che le istituzioni scolastiche “hanno autonomia organizzativa e didattica nel rispetto del sistema nazionale di istruzione e degli standard di livello nazionale”.
In quegli anni, Benedetto Vertecchi, presidente del CEDE (oggi INVALSI), all’interno del Servizio nazionale per la qualità dell’istruzione, lancia l’idea dell’ADAS ( Archivio docimologico nazionale per l’autovalutazione delle scuole) per raccogliere migliaia di ‘elementi di prove’. In tale ‘progetto’ si parla anche di ‘standard a priori’ ( stabiliti a livello nazionale) e di ‘standard di fatto’ (ricavati dalle attività di autovalutazione e di valutazione, come si intende fare con l’ADAS). Con finalità analoghe viene costituito l’Osservatorio nazionale per gli esami di stato.
Nel Regolamento dell’autonomia (D.P.R. 8.3.1999, n.275) la parola standard compare ma con poca evidenza. Si parla di “obiettivi nazionali del sistema di istruzione” (art.1,1), di “obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni”(art.8.1.b), di “standard relativi alla qualità del servizio” (art. 8,1f): vengono preannunziati “nuovi modelli per le certificazioni le quali indicano le conoscenze, le competenze, le capacità acquisite e i crediti formativi riconoscibili” (art. 10.3). Ma non mi sembra vi siano riferimenti espliciti a standards di competenze.
La legge n.53/03 con la quale il governo in carica ha adottato il suo disegno di riforma complessiva del sistema scolastico-formativo parla di “livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e di istruzione e formazione professionale” (art.1). E nelle disposizioni finali rinvia ad apposito regolamento la individuazione del “nucleo fondamentale dei piani di studio scolastici per la quota nazionale relativi agli obiettivi specifici di apprendimento, alle discipline e alle attività costituenti la quota nazionale…” (art.7.1.a). Con la stessa procedura normativa si provvederà “alla definizione degli standard minimi formativi, richiesti per la spendibilità nazionale dei titoli professionali conseguiti all’esito dei percorsi formativi”.
Il D.L.vo n.59/04 (Definizione di norme generali relative alla scuola del’infanzia e al primo ciclo dell’istruzione..) parla più volte di piani di studio personalizzati e mai di ‘standard’, nemmeno laddove si parla di valutazione.
Nelle Indicazioni nazionali (altrettanto discusse, e giustamente, per la loro insistenza su aspetti che dovrebbero esser lasciati alle determinazioni dei Collegi dei docenti all’interno delle Istituzioni scolastiche autonome) “esplicitano i livelli essenziali di prestazione a cui tutte le scuole … sono tenute”. Ad essi si riferiscono le centinaia di obiettivi specifici di apprendimento sui quali pure è tuttora vivace la polemica e aggrovigliata la discussione, specialmente per quanto riguarda i rapporti tra questi ultimi e gli ‘obiettivi formativi’.
A rendere più complicata la situazione ci pensa il ‘Profilo educativo, culturale e professionale dello studente alla fine del primo ciclo di istruzione’ che nell’illustrare le conoscenze, le abilità e le competenze auspicate per il ragazzo di quattordici anni elenca una serie di ‘macro-obiettivi’ e di ‘finalizzazioni’ rendendo il tutto estremamente difficoltoso per chi cerca di orientarsi in un labirinto determinato innanzitutto da un coacervo terminologico che richiede operazioni di semplificazione e di chiarimento, se si vogliono evitare le conseguenze di una ‘giungla terminologica’ già altrove deprecata.
Ma gli standards? Nelle accezioni specifiche che gli specialisti attribuiscono a questo termine non se ne parla nelle Indicazioni nazionali.
In attesa di determinazioni istituzionali, se ne parla altrove. Nel citato numero di Quaderni degli Annali, le riflessioni di Lucio Guasti, Antonella Zuccaro e Ugo Virdia - che hanno elaborato standards per l’educazione degli adulti - danno esaurienti informazioni sullo ‘stato dell’arte’ in Italia e nei Paesi occidentali, nei quali è in fase avanzata la ricerca e la riflessione sugli standards, ed illustrano il non facile processo di ‘costruzione’ degli standards nel settore specifico cui hanno lavorato.
Due dei ricercatori citati ( Virdia e Zuccaro) sono intervenuti ad un Seminario nazionale organizzato nei giorni scorsi a Minturno da una ‘rete di scuole del Golfo di Gaeta’ cui sono accorsi centinaia di docenti e dirigenti alle prese con i mille problemi implicati nei tentativi di attuare la riforma e perciò bramosi di ‘chiarimenti e certezze’.
Interessante la presentazione delle procedure di costruzione degli standard fatta da Virdia e molto ‘appropriate’ le relazioni assegnate a Giancarlo Cerini che ha toccato ‘ La difficile integrazione tra curricolo, valutazione e standard’ e ad Elio Damiano ‘Piani di studio tra personalizzazione e standards’ che sembra investire uno dei nodi fondamentali della riforma Moratti e dell’autonomia.
Tutto bene? Tutto chiaro ? Tutt’altro! Il termine standard è di per sé alquanto ostico e assume diverse accezioni nei diversi campi in cui è usato. Un comune vocabolario (Devoto – Oli) lo definisce ‘complesso di elementi che individuano le caratteristiche di una determinata prestazione’; ‘ nell’uso tecnico o industriale, modello o tipo di un determinato prodotto o il complesso di norme per uniformare le caratteristiche del prodotto stesso’. Per quanto riguarda il ‘nodo problematico’ affrontato da Damiano, basti pensare che standardizzato esprime un significato opposto a personalizzato, giacché significa ‘spersonalizzato’, per comprendere le difficoltà ¾anche psicologiche¾ di chi deve necessariamente mediare tra istanze di personalizzazione ed esigenza di riferirsi a standards nazionali ed europei.
Ma lo standard è proprio qualcosa che si oppone e contrappone a ‘personalizzato’? O può aiutare i docenti (che sono chiamati anche a definire e costruire standards) a contenere il rischio di derive pseudo-personalizzanti nella progettazione dei ‘piani di studio’ e a garantire livelli essenziali di competenze a tutti e a ciascuno?
Standard di contenuto o di competenze ?
Negli Stati Uniti e in altri Paesi, a quanto ci dicono Guasti e i suoi collaboratori, è diffuso e insistente il riferimento a Content standards; ma si parla anche di Performances standards.
Senza approfondire in questa sede questo aspetto, mi sembra che il riferimento a standards di contenuto potrebbe indurre ulteriori equivoci, confusioni e disorientamenti facendo paventare anche un ritorno a forme di nozionismo e sottovalutazione dell’azione di elaborazione del soggetto nei processi di istruzione e di educazione.
Nel dibattito che si va sviluppando anche per l’attuazione della riforma (e sui tanti documenti che l’hanno preceduta e l’accompagnano) penso che il riferimento a ‘standards di competenze‘ potrebbe essere più appropriato e più opportuno per tentare di integrare questo termine nel groviglio terminologico vecchio e nuovo e orientare atteggiamenti operativi sempre più consapevoli e responsabili.
Per cercare di operare in tal senso, occorre anche raccogliere un invito che ha lanciato Elio Damiano al Seminario di Minturno: ‘le parole della scuola vanno prese insieme, non una alla volta’.
Il riferimento agli standards può riuscire utile ed efficace se viene effettuato in una riflessione ‘sistemica’ tale che le diverse istanze (piani personalizzati, obiettivi formativi, competenze, nuclei essenziali delle discipline ecc.) trovino equilibrata e ragionevole considerazione nei momenti ineludibili della progettazione, della gestione, della verifica e della valutazione dei processi di istruzione, educazione e formazione cui sono chiamati i docenti, in tutti i cicli scolastici. A poco o nulla servono invece analisi e riflessioni impostate su ‘enfasi’ contrapposte e separate su concetti o termini isolati. Non possono mai dare luogo a forme di progettualità operative e produttive.
Ancora una volta ritorna l’esigenza di dare vita - nei contesti operativi di ciascuna istituzione scolastica e, perché no, all’interno di ‘reti di scuole’ - a momenti di riflessione - non estemporanei - tali da poter elaborare le percezioni e le ‘rappresentazioni soggettive’ di ciascun docente e cercare di farle evolvere verso forme progressive di ‘rappresentazioni collettive condivise’, praticando anche una corretta ‘negoziazione dei significati’. Senza un ‘lessico comune e condiviso’ le formule - vecchie e nuove - di aggregazione e articolazione dei docenti (moduli, team, équipe ecc.) rischiano di apparire operazioni nominalistiche e senza prospettive di produrre reale cambiamento nelle prestazioni professionali e nei processi formativi.
Per fare questo occorre innanzitutto che il clima relazionale e organizzativo all’interno delle scuole non sia quello dei Nonluoghi (ossia di contesti dove è quasi impossibile comunicare, come dice Marc Augé nell’opera omonima) bensì quello di un luogo di lavoro - vivace e dialetticamente animato – ma sufficientemente sereno e interattivo. Purtroppo, nella fase di avvio del corrente anno scolastico - per una serie di ambiguità e di incertezze connesse all’attuazione della riforma - in molte scuole, soprattutto’primarie’, il clima è stato molto conflittuale e, in qualche caso, appena tollerabile.
Sperando che tali situazioni evolvano in modo positivo, c’è da notare che - nei momenti di cambiamento e/o di innovazione istituzionale - riflessioni operative bene impostate e portate avanti possono diventare non solo momenti efficaci, (almeno per gli insegnanti più disponibili) di incremento di competenze professionali ma anche, per tutti, occasione di integrazione di punti di vista e di miglioramento di relazioni umane, quasi un processo di empowerment.
NOTE
(1) A Woods Hole, sul Capo Cod, nel settembre del 1959, si riunirono una trentina di studiosi di varia provenienza che per circa dieci giorni si confrontarono e si interrogarono per determinare criteri e metodi efficaci per migliorare i livelli di conoscenza del contenuto e del metodo delle scienze da parte dei giovani americani. La Conferenza fu coordinata da J.S. Bruner che da quel momento si avvia a diventare il più conosciuto studioso americano di problemi psicopedagogici. (Cfr. J.S.Bruner – Il processo di apprendimento nelle due culture,trad. it., Armando,Roma, 1964)
(2) cfr. Quaderni degli Annali cit., pag. 22.
(3) Per la verità, anche in altri Paesi, l’attenzione per gli standards è avvertita ed alimenta iniziative di ricerca e di studio. Cfr. F. Mallet – Curruculum, standard e competenze nei Licei francesi,in Atti del Convegno di Firenze, 25-26 ottobre 2001, in Quaderni di Euridyce.
(4) Anche nel Seminario di Minturno citato, fu evidenziata l’esigenza prioritaria di ‘definire con chiarezza il significato di alcuni termini fondamentali tant’è che Elio Damiano non esitò a definire l’incontro ‘ un convegno filologico’. Una impostazione ‘discorsiva’ molto interessante nel tentativo di definire alcuni termini del lessico ‘pedagogico’ corrente si trova in Petracca C., Progettare per competenze’, ElMedi, Milano, 2003.
2 novembre 2004
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