INTERCULTURALE: il colore della formazione
di Barbara D’Alto

L’educazione interculturale

“Il colore della formazione” è il modo originale con cui l’ARFOS[1] ha voluto indicare il problema dell'Intercultura e, in senso più stretto, quella dell'alunno straniero, che sono stati entrambi oggetto di analisi e di approfondimento nei corsi di formazione svolti a Salerno ed a Padula. Come talvolta accade per un libro che già nel titolo racchiude il mistero delle sue pagine, "Il colore della formazione" contiene una suggestione semantica e lascia subito intravedere, attraverso l’iridescenza cromatica del processo formativo, come ogni alunno sia dotato di una singolare peculiarità o, se vogliamo continuare con la metafora, di una dimensione cromatica che lo rende unico e inimitabile.
Ci si è resi conto, sin dall'inizio, che il problema dell’alunno straniero, argomento specifico dei nostri corsi, è molto più ampio e complesso.
Ci siamo chiesti cosa significhi essere stranieri ed allora è stato subito chiaro lo sviluppo che avrebbe avuto il nostro argomentare.
Straniero vuol dire estraneo, il che significa che il discorso non riguarda solo l'alunno che si trova in una particolare situazione giuridica, ma tutti coloro che nella scuola vivono una situazione di estraneità.
L’alunno dialettofono, quello svantaggiato o handicappato e, volendo estremizzare, quello iperdotato, possono sentirsi stranieri, cioè estranei, in quanto non accettati, non armonici al contesto scolastico.
Essere stranieri non indica solo una situazione anagrafica, ma esprime anche una situazione sociale, culturale e, forse, uno stato d’animo.
È apparso subito evidente, perciò, come il problema andasse oltre, stabilendo punti di tangenza e di intersezione con quello più ampio della diversità. È stato proprio questo dilatarsi della tematica che, partendo dall’alunno straniero, coinvolge come una serie di cerchi concentrici l'intero sistema scolastico, a indicare il bandolo del discorso.
Appariva chiaro che l'analisi del problema specifico non poteva risolversi in una sorta di presa d'atto con annesse indicazione didattiche. Bisognava trovare il senso profondo, occorreva individuare una sorta di significato ultimo, di filosofia capace di avvalorare e legittimare il discorso pedagogico e le inevitabili traduzioni operative, altrimenti sarebbe stato come trovarsi di fronte ad un fiume senza sorgente e senza foce. È stata perciò una scelta obbligata e metodologicamente corretta radiografare non l'alunno - che in questo caso si configura come il fenomeno - ma la scuola stessa, ridefinendo i suoi compiti nei confronti di tutti, alunni stranieri compresi. Ci siamo allora chiesti se il compito della scuola fosse soprattutto quello di dare conoscenze.
A questa domanda abbiamo risposto commentando un articolo di A. Canevaro e C. Pontecorvo comparso qualche anno fa sull'Educatore[2], dal titolo straordinario fare scuola dopo Auschwitz e, sottotitolo ancora più inquietante, sterminio e conoscenza. Il discorso, ampio e complesso, con un chiaro riferimento al saggio sociologico di Adorno "La personalità autoritaria"[3], aveva l'intento di dimostrare come la conoscenza, presa in se stessa, non radicata in un generale processo di maturazione, svuotata, insomma, del sangue e dell'anima dell'educazione, non è generatrice di valori che trasformino il vivere in vivere civile, in vivere umano. La conoscenza non evita la guerra, la violenza, l'ingiustizia, il razzismo; non ha evitato Auschwitz, cioè lo sterminio. L’articolo cominciava con una lettera che il Preside di un liceo americano, reduce dai campi di sterminio, aveva l'abitudine di scrivere ai suoi insegnanti all'inizio di ogni anno scolastico. Questa: “Caro professore, sono un sopravvissuto di un campo di concentramento. I miei occhi hanno visto ciò che nessun essere umano dovrebbe mai vedere: - camere a gas costruite da ingegneri istruiti; - bambini uccisi con veleno da medici ben formati; - lattanti uccisi da infermiere provette; - donne e bambini uccisi e bruciati da diplomati di scuole superiori e università. Diffido quindi della conoscenza. La mia richiesta è: aiutate i vostri allievi a diventare esseri umani. ... la conoscenza non è importante se non serve a rendere i vostri allievi più umani". Si può ancora credere dopo Auschwitz, per usare il tremendo interrogativo di Adorno, nel valore della conoscenza? Ma può la conoscenza essere applicata alla distruzione? Può la conoscenza provocare la demolizione dell'uomo? Questo secolo appena trascorso ha visto i peggiori orrori della storia: la shoah nazista, l’abisso nucleare e, non ultimi, l'11 settembre, la guerra in Irak, il terrorismo. Sicuramente, per affrancarsi dalla sua fragilità, l'uomo non aveva altro mezzo che la conoscenza. Buttato su questo pugno di fango che è la terra - come osserva E. Morin in “Terra patria”[4] - su questo minuscolo pianeta perso nell'universo infinito, destinato alla vita senza averlo chiesto e promesso alla morte, senza averlo desiderato... nato nel buio del grembo materno, nel buio dell'ignoranza e dell'insipienza, l'uomo non aveva altra via di salvezza che la conoscenza. Ma la conoscenza non ha evitato gli squilibri grandi e piccoli, nelle società e nei singoli individui, nella microstoria e nella macrostoria, che hanno travagliato il passato e continuano a travagliare il presente. Certo, la scuola deve dare conoscenze. Ma queste sono ben poca cosa nel generale processo di crescita degli individui e dei popoli se non diventano sangue e fibre, se non alimentano il cuore e la coscienza, oltre che la mente, se non sono, insomma, strumenti di crescita, di maturità e di consapevolezza. Se, in ultima analisi, non si trasformano in cultura. Nessuno, allora, ci risparmierà i grandi e piccoli stermini, quello delle persone ma anche quello dei sentimenti, dell’affettività, dei talenti, dell'umanità. In sostanza, occorre che la conoscenza diventi cultura, cioè che - nel senso etimologico del termine - coltivi il potenziale umano, provocando la realizzazione e la crescita di ogni singolo individuo e, quindi, di ogni gruppo sociale. È stato allora necessario intendersi sul concetto di cultura, civiltà, educazione, intercultura, identità culturale, e ci è apparsa illuminante l'analisi fatta in proposito da Arnauld Clausse in “Avviamento le scienze dell'educazione”[5].
- In senso sociologico, osserva Clausse, la cultura è l'insieme delle acquisizioni materiali e spirituali propri di un determinato ambiente. In questo senso, il concetto di cultura si identifica con quella di civiltà.
- In senso personale, la cultura è un atteggiamento attivo dell'intelligenza e dei sensi di fronte a queste acquisizioni. In tale prospettiva, è assimilabile al concetto di educazione. In altri termini, la civiltà è un ambiente, un organismo, una struttura di elementi interdipendenti, ma è anche un anonimato, un indifferenziato. La cultura, invece, è la reazione individuale alla civiltà e all'ambiente, ed è proprio questa reazione che definisce l'identità culturale di ogni singolo individuo. Si può dire, in sostanza, che la cultura è l'emergere critico della mente sulla civiltà al fine di operare delle scelte individuali. Di conseguenza, la cultura è conoscenza, comprensione, valutazione e superamento. In questo senso è scelta, che è quanto dire eresia[6]. La scuola si colloca tra civiltà e cultura: è radicata in quell’ambiente di vita che noi chiamiamo civiltà e dei cui valori è portatrice e trasmettitrice, ma è anche generatrice di cultura, ossia di quello spirito critico, di quella forza propulsiva capace di superare e trasformare la civiltà stessa.
Tuttavia, il nostro ambiente di vita, quel contesto di valori che noi chiamiamo civiltà, non è più un contesto monolitico, ma è un ambiente variegato e complesso, dove valori e modi di essere, dove le acquisizioni materiali e spirituali proprie di un popolo, pur prevalendo, convivono con altri modi di essere e di sentire che sono propri di altri popoli e di altre civiltà.
Di conseguenza, l'orientamento culturale della scuola non può che essere altrettanto variegato e complesso. Pur senza perdere la fisionomia e l'identità che sono proprie della nostra cultura, occorre aprirsi ad una scelta interculturale, ad una scelta, cioè, che, partendo dalla nostra matrice culturale, si apra ai rapporti con altre culture presenti sul territorio in vario modo.
Cambia, così, anche il concetto di identità culturale in quanto diventa un'identità dinamica, cioè basata sulla capacità di travalicare la propria cultura aprendosi alle altre. Non si tratta di giustapporre una cultura sull'altra o una cultura accanto all'altra (multiculturalità), casomai in un clima di reciproca tolleranza. Si tratta, invece, di passare dal multiculturale all'interculturale; si tratta di privilegiare non semplicemente la tolleranza, ma di stimolare il rispetto dell'altro e, ancor di più, di stabilire tra culture diverse un clima di negoziazione e di interfecondazione reciproca. Del resto la parola pace, participio passato del verbo pangere, alla lettera vuol dire pattuito, il che sta ad indicare come essa sia il risultato di un patto tra culture.
È, in altri termini, il risultato di una negoziazione. In realtà, l’intercultura è un modo di rapportare la specificità di una cultura, nella reciprocità, tenendo presente che il limite della specificità è l'isolamento e il limite della reciprocità è l’universalismo nel quale si rischia di perdere la propria identità. È stato inevitabile, a questo punto, mettere in rilievo come l'ottica interculturale, nella dimensione della reciprocità, consenta di superare la parzialità di una cultura monocromatica. È importante che si riconosca la parzialità della propria verità, del proprio punto di vista.
Ad esempio, è vero che Cristoforo Colombo scoprì l'America, ma è anche vero che Montezuma “scoprì” l’Europa e di questa seconda tragica scoperta non c'è narrazione. E lo stesso vale per gli esiliati, gli aborigeni, gli zingari. Bisognerebbe riconoscere la parzialità della propria cultura, per cui, i civili andrebbero raccontati dai primitivi, i bianchi dai neri, gli europei dagli indios, i cristiani dagli ebrei e dai musulmani…Dovremmo fare come l’insegnante dell'”Attimo fuggente” che sale sulla cattedra per dire agli alunni: voglio ricordare a me stesso che le cose vanno guardate sempre da più punti di vista. Naturalmente, la prospettiva interculturale non è un dato esistente, ma un obiettivo da raggiungere attraverso un adeguato impegno legislativo e un adeguato sistema educativo.
Non a caso si è andata sviluppando una pedagogia interculturale che non mira all'assimilazione dello straniero alla nuova cultura provocando, come effetto collaterale, la perdita della propria identità e l'insuccesso formativo.
La Pedagogia interculturale riconosce il valore delle differenze e la peculiare identità delle culture e cerca le vie del dialogo e dell'incontro. L'integrazione, allora, non comporta la logica assimilativa che conduce il diverso all’uguale, ma esige una logica creativa che conduce il diverso al nuovo. È a questo tipo di integrazione che ha diritto l’alunno straniero. Ha diritto alla nostra cultura senza snaturarsi, e questo è possibile solo se la scuola si apre alla logica interculturale. È qui il punto: l'alunno straniero non ha semplicemente diritto di assimilare conoscenze. Ha diritto di entrare nella nostra cultura senza rinnegare la propria.
È in questo senso che si configura il suo diritto di cittadinanza. C'è un diritto di cittadinanza più ampio e profondo, che va oltre il significato giuridico del termine: è la cittadinanza ai territori dell'arte, della musica, della poesia, della letteratura. Ed è soprattutto cittadinanza intesa come diritto alla lingua, perché non si può essere cittadini di un Paese se non si possiede la sua lingua. La lingua è di per se stessa una patria, perché è un coagulo di storia, di sentimenti, di ideali, di sensibilità... La lingua italiana dovrà essere per gli alunni stranieri una seconda lingua e dovrà oltrepassare la soglia della pura strumentalità per consentire all'alunno l'accesso al mondo della cultura. "Nati due volte"[7], se vogliamo usare l'espressione di Giuseppe Pontiggia: nati alla loro e alla nostra cultura. Del resto, la comunicazione interculturale non può risolversi nel semplice dialogo tra persone.
Il vero dialogo è quello che deve avvenire tra le culture diverse e deve avvenire al loro interno.
Occorre mettere a confronto somiglianze e differenze e, a ben guardare, è proprio la Letteratura a farci cogliere, nelle culture più lontane elementi di somiglianza. Nella letteratura dell'infanzia, dalle fiabe italiane raccolte da Italo Calvino alle fiabe marocchine, indiane, celtiche o bretoni, fino a quelle attuali dei tuareg, la strategia narrativa è la stessa, così come le componenti umane.
Ma anche dalla produzione letteraria per gli adulti emerge un filo conduttore che lega le culture più distanti e diverse: l'occidente e l'oriente, il nord e il sud del mondo.
Dalla produzione dei grandi russi: Toltoi, Cechov, Dostoevsky, Puskin, agli autori mitteleuropei: Roth, Shnitzler, Ulman, ai grandi italiani come Pirandello, agli orientali come Doris Lessing, agli israeliani come Joshua… dai tragici greci come Eschilo, Sofocle, Euripide, alla drammaturgia contemporanea statunitense di Arthur Miller, tutte suggestioni uguali e diverse: l'uomo e i suoi eterni problemi come l'amore e la morte, la felicità e il dolore, le speranze, i sogni, le contraddizioni. E l'eterna lotta fra il bene e il male. Far dialogare le culture vuol dire cercare l'essenza che le accomuna pur nella diversità delle forme e dei mezzi espressivi. E la Letteratura è uno strumento di forte comunicazione interculturale: è ricerca dell’uomo sull’uomo.
Ci accomunano i grandi racconti da cui sono nate le civiltà orientali e occidentali: l'Iliade, l’Odissea, la Bibbia, il Corano... ma anche i grandi racconti quali sono in realtà le ideologie che hanno guidato i popoli. Anche la mitologia ci accomuna. Nella cosmologia e nella cosmogonia occidentale e orientale i punti in comune sono molti: in tutte le culture c’è un dio creatore, una separazione delle acque dalla terra, un fare l'uomo con l’argilla e col fango, un diluvio universale…
Siamo figli dello stesso mito e, in parte, ci accomunano - pur con forme diverse - anche l'utopia e l'escatologia: in ogni cultura c'è il sogno di un “non luogo” che consente agli uomini un’esistenza di pace e benessere; in ogni cultura c'è la prospettiva di un “altrove ultraterreno” che ripaghi l'essere umano delle sue vissute tribolazioni. Forse la globalizzazione, al di là delle interpretazioni storiche, politiche, sociali e consumistiche, andrebbe intesa come uno stato preesistente alla storia stessa e alla civiltà che l'ha prodotta: andrebbe intesa come ricerca di quella comune essenza che ci rende fratelli. Ma qual è questa essenza?  Non sappiamo e forse non sapremo mai se siamo figli dello stesso Dio.
Ma, poi, questo Dio protegge noi o gli altri?
Gli irakeni o i marines americani? Ed è bianco o nero? È il biondo Nazareno o il misterioso Visnù? È Cristo o Allah? Siamo figli di quella che E. Morin chiama Terra patria, di questo pugno di fango perso nell'universo infinito, ed è in questo senso la scuola e la prospettiva interculturale devono insegnarci a sentirci fratelli. La presa di coscienza di questa comunanza ci consentirà di uscire dalla barbarie che stiamo vivendo, facendoci sentire solidali nella nostra umanità. Non è compito facile e, al di là delle tecniche e delle metodologie, la scuola dovrà armarsi di speranza e di ardente pazienza.