Rivista Didattica - Maggioli Editore

DEONTOLOGIA PROFESSIONALE DEGLI OPERATORI SCOLASTICI
di Umberto Tenuta

Un codice deontologico dei Docenti e dei Dirigenti scolastici?

Da tempo si parla di un codice deontologico degli operatori scolastici con specifico riferimento alle loro responsabilità formative[1]. Sono stati elaborati documenti[2], è stata insediata un’apposita commissione[3], ci sono stati di recente autorevoli convegni nazionali[4]. Evidentemente, si tratta di un'esigenza largamente avvertita. Noi vorremmo soffermarci sull'argomento perché lo riteniamo di grandissimo rilevanza ai fini della formazione delle nuove generazioni. Un codice deontologico è stato assunto da molti professionisti come medici, avvocati, psicologi ecc. Ma nella scuola stenta a nascere. Ebbene, noi siamo pienamente convinti che di un codice deontologico si abbia profondamente bisogno soprattutto nella scuola. Per troppo tempo la scuola è stata vista come un organismo statale che ubbidiva a delle normative ben precise, alle quali gli operatori scolastici ed i docenti in particolare dovevano sottoporsi. C'erano, da una parte, dei diritti e dei doveri degli operatori scolastici e in particolare dei docenti, e dall'altra il codice dei doveri e dei diritti degli studenti, con tanto di sanzioni disciplinari, e per gli uni e per gli altri. Certamente, anche di questi, doveri, diritti e sanzioni non si può fare a meno. Ma nella scuola, quale oggi viene intesa, essi non bastano. Infatti, è andata sempre più maturando la consapevolezza dell'importanza che assume nella vita delle persone il diritto all'educazione. Se fino a ieri poteva bastare l'educazione informale che i soggetti ricevevano nei loro contesti di vita familiare e socio-culturale, oggi si ha assoluto bisogno di un’educazione formale che solo apposite istituzioni, quali la scuola, possono assicurare. Si ha bisogno di un’istruzione e di una formazione di alto livello. Ieri bastava la cultura orale[5] e bastavano le competenze che venivano acquisite spontaneamente nei contesti di vita. Le abilità, le capacità, le competenze, gli atteggiamenti[6] che servivano nella vita privata, sociale, civile e lavorativa maturavano nella famiglia e nei contesti sociali. Si acquisivano così le conoscenze, le capacità e gli atteggiamenti indispensabili alla pratica della vita privata e lavorativa dei singoli individui. Solo coloro che dovevano accedere a specifiche funzioni sociali, civili e religiose ricevevano un’apposita istruzione e formazione, intenzionale e sistematica. Oggi la situazione è completamente cambiata.

Da una parte, sono venute a diradarsi le occasioni di istruzione e di formazione delle agenzie informali, compresa la famiglia; dall'altra si è fatta estremamente più consistente l'esigenza di istruzione e di formazione. Se da una parte si vive nella società della conoscenza, dall'altra crescono le competenze di cui i lavoratori, i cittadini, le persone non possono più fare a meno. In questo contesto, l'educazione informale non è assolutamente più sufficiente. Le nazioni che non dispongono di un sistema formale di istruzione e di formazione di livello elevato vivono ai margini della civiltà dei nostri giorni. Entrando nel merito, è quanto mai opportuno evidenziare che la scuola oggi va assumendo preminente finalità formativa, come testimoniano anche le espressioni “piano dell'offerta formativa”, “obiettivi formativi”, “percorsi formativi” ecc. Anche in riferimento alla civiltà in rapida trasformazione nella quale viviamo, in effetti si è presa piena consapevolezza che ciò che importa non sono tanto le conoscenze quanto le competenze, in termini di capacità e di atteggiamenti[7]. Al riguardo, è appena il caso di evidenziare che il figlio dell'uomo nasce sfornito, non solo delle conoscenze, ma anche delle capacità e degli atteggiamenti che sono propri dell'essere umano, per cui risulta convalidata l'affermazione di Pieron, secondo la quale, al momento della nascita, il bambino è solo un candidato alla condizione umana[8] e così pure l'affermazione di Kant che uomini si diventa solo attraverso l'educazione[9]. Peraltro, le neuroscienze oggi confermano che la strutturazione della mente si attua nei primissimi tempi della vita e che la personalità è la risultante della formazione delle sinapsi: <<Tu sei le tue sinapsi>>[10]. Anche muovendo da concezioni innatistiche, non si può non riconoscere l'importanza che assumono le stimolazioni socio-culturali, se non altro per favorire l'attualizzazione delle potenzialità già presenti nel patrimonio genetico. Anche se tutta la personalità è già prevista nel codice genetico, essa non si realizza se non attraverso le stimolazioni socio-culturali. L'educazione, informale e soprattutto formale, ha un ruolo determinante nella formazione della personalità, sul pieno sviluppo della persona umana, sulla formazione integrale, originale e massimale della persona umana. Ogni persona diventa, non tanto quello che la fa l'essere il suo patrimonio genetico, quanto quello che la fa essere l'azione educativa svolta dal sistema formativo integrato, costituito dalle agenzie formative informali, non formali e formali, soprattutto dalla scuola. La scuola decide il destino delle persone umane nella misura in cui riesce ad assicurare una formazione che sia quanto più possibile elevata, larga, approfondita. Forse conviene riflettere su alcuni dati di fatto. Per prima cosa, occorre prendere atto che non si nasce in possesso delle conoscenze. Al momento della nascita il bambino non ha alcuna conoscenza e tutto ciò che saprà lo dovrà imparare nel corso della sua vita. Si dice che non si nasce “imparati”. Anche Platone, che pure partiva da una concezione innatista, doveva riconoscere che l'esperienza sensibile fosse comunque necessaria per ricordare i concetti attinti nel mondo iperuranio. Ma è a tutti evidente che le capacità umane hanno bisogno di un lungo esercizio perché possano formarsi, sia che esse vengano intese come delle potenzialità già presenti nel codice genetico, sia che esse vengano intese come mere possibilità, come disponibilità del cucciolo dell'uomo ad acquisire le capacità che sono proprie dell'uomo, ma solo se opportunamente stimolato, aiutato, favorito, sorretto nel processo della loro lunga acquisizione. Ancora più complesso è il discorso degli atteggiamenti, cioè degli interessi, delle predilezioni, delle propensioni, delle preferenze, delle motivazioni che innescano, sorreggono e guidano il comportamento umano. L'uomo nasce vincolato a determinate attività, dotato di interessi ben precisi, motivato a compiere determinate azioni, impegnato in determinati apprendimenti oppure anche le motivazioni vengono apprese? Se Pindaro affermava che l'educazione è il diventare quello che si è, Skinner affermava che si può diventare quello che si vuole, e perciò affermava: datemi un bambino sano e ve ne farò quello che volete. Forse le cose non stanno proprio così. Sembra che i fattori genetici incidano quanto i fattori ambientali. Si nasce con predisposizioni, propensioni, condizionamenti che però si realizzano solo se l'azione formativa esercitata dalle diverse agenzie educative, a cominciare dallo famiglia, svolgono una efficace azione formativa. Oggi si riconosce rilevantissima importanza all'azione formativa svolta nei primissimi anni di vita da parte della famiglia. L'azione formativa svolta nei primissimi anni di vita del bambino ha un ruolo determinante nella formazione della personalità e perciò occorre dedicare maggiore importanza al ruolo educativo dei genitori, anche attraverso la realizzazione di appositi corsi di formazione per i genitori dei bambini appena nati. Importanti sono anche le agenzie formative informarli, quali i contesti sociali nei quali i bambini vivono nei primi anni di vita ed anche successivamente. Tuttavia, poi arriva, oggi sempre più pressante, la scuola, prima la scuola dell'infanzia, fondamentale, molto più importante di quanto oggi essa venga riconosciuta, e poi, la scuola primaria e le scuole secondarie, anch'esse di rilevante importanza. Se il problema dell'educazione familiare merita molta maggiore attenzione di quanto oggi non se ne dedichi ad essa, anche mediante l'attuazione delle apposite iniziative di informazione e formazione per i genitori previste dall'articolo 9 del D.P.R. 275/1999 , tuttavia la maggiore cura va rivolta all’esigenza di migliorare l'efficacia del processo di insegnamento e di apprendimento (art.1. D.P.R. 275/1999). Ormai si guarda, con toni più o meno accentuati, allo sfascio della scuola[11]. Si può essere più o meno d’accordo, ma ineludibile resta l’esigenza di migliorare i processi di insegnamento e di apprendimento. L'attuazione del Regolamento dell'autonomia e della stessa Riforma della scuola rischia di continuare ad essere un diversivo per distogliere l'attenzione da quelli che sono i problemi veri della scuola di qualsiasi ordine e grado, che sono non tanto quelli di struttura e di contenuto, sui quali tutto sommato si può anche trovare un'intesa, quanto quelli, di difficilissima soluzione, di ordine metodologico-didattico. Il Galimberti scrive: <<Io ormai ho perso ogni speranza>>.
È uno stato d’animo comprensibile, motivato, giustificato, per almeno tre motivi:
1) manca la volontà di migliorare i processi di insegnamento e di apprendimento;
2) mancano le competenze metodologico-didattiche dei docenti;
3) mancano le risorse professionali per migliorare le competenze dei docenti.

Manca la volontà di migliorare i processi di insegnamento Il problema dell'insegnamento-apprendimento non viene percepito come il problema cruciale del cambiamento della scuola e ci si attarda sulle problematiche organizzative (cicli, anticipazione, docente tutor; portfolio, obiettivi specifici di apprendimento ...), ma pochissimi avvertono l'importanza che il Regolamento dell'autonomia pone di garantire il successo formativo e di garantirlo a tutti i singoli alunni attraverso il miglioramento dei processi di insegnamento apprendimento. Basterebbe un’elementare considerazione. Quando, sul finire del secolo XIX e l'inizio del XX secolo, si è posto il problema degli alunni in situazione di handicap (allora detti anormali), l'attenzione fu giustamente posta sulla didattica e si creò una didattica speciale, fatta di metodi e di materiali didattici appositi. La Montessori, nelle Case dei bambini, con i materiali da lei creati, riusciva a far apprendere anche gli alunni con gravi deficit di intelligenza. Oggi non si riesce a far apprendere nemmeno gli alunni che deficit non hanno e che anzi sono molto dotati[12]. Quale la ragione? Non si presta alcuna attenzione ai metodi ed alle tecnologie educative e didattiche. Continua a dominare incontrastata la lezione espositiva, seppure nella forma dimostrativa e oggi anche multimediale. Basta entrare nelle aule per rilevare che per il 99% sono organizzate per ascoltare il docente che fa lezione: banchi e tavolinetti allineati, alunni seduti colle mani conserte e le orecchie più o meno tese ad ascoltare il docente che si sgola a far lezioni. La Riforma Moratti prevede i laboratori. La loro presenza è la testimonianza lampante dell'assenza di una didattica laboratoriale nella normale organizzazione della scuola, fondata sul problem solving[13] e sul cooperative learnig[14]. I laboratori sono l'eccezione che conferma la regola, anche se si prevede che laboratoriale possa essere la stessa attività didattica svolta nelle aule. Ma, al riguardo, una piccola, seppure non insignificante osservazione, è costituita dal fatto che nessuno si preoccupa di assicurare alle scuole le risorse per le dotazioni tecnologiche, che non sono solo quelle informatiche, peraltro carenti, ma anche e soprattutto quelle costituite dai materiali concreti, strutturati e non strutturati. Il miglioramento della didattica non è certo l'assillo più impellente degli operatori scolastici. D'altra parte, non potrebbe essere diversamente, stante la grave, generalizzata, rassegnata carenza di competenze metodologico-didattiche da parte dei docenti. A livello di scuola secondaria si trovano docenti di matematica laureati con 110 e lorde che non hanno mai studiato pedagogia, psicologia, sociologia, metodologia e didattica: conoscono il teorema di Pitagora ma non sanno come si può insegnare meglio ovvero come si può apprendere meglio attraverso i processi della ricerca (problem solving e cooperative learning). Sono presenti valenti docenti di lingua italiana che però non hanno le competenze necessarie per organizzare un apprendimento metodologico-didattico valido per lo studio della letteratura. Basterebbe domandarsi come si studiano le poesie in qualsiasi ordine di scuola. Ormai le competenze metodologico-didattiche non sono assicurate più nemmeno ai docenti della scuola dell'infanzia e della scuola primaria. Certo, ci sono bravi docenti, che solo in virtù del loro tenace impegno personale riescono a farsi un’adeguata competenza metodologico-didattica. Ma sono una sparuta minoranza.

Verrebbe da domandarsi il perché di un simile stato di cose. Ma la risposta è lapalissiana: mancano le competenze metodologiche, didattiche e tecnologiche nei docenti, perché mancano i formatori. All'università si studiano le discipline, non le didattiche, se non sulla carta. Un larvato ritorno della Riforma Moratti alla concezione gentiliana della pedagogia favorisce lo status quo. E poi chi prende in considerazione i pochi esperti delle didattiche disciplinari, stante il dispregio di cui la didattica gode oggi? I corsi di aggiornamento si fanno sulle problematiche generali, teoriche, organizzative. Discorsi di alta cultura, in cui certo non mancano i riferimenti all'epistemologia delle singole discipline, ma nessuno osa sporcarsi le mani con le tecnologie didattiche, soprattutto se costituite da materiali concreti, strutturati e non strutturati. E quando qualche sprovveduto relatore si premura di farne una presentazione dal vivo e li esibisce, si eleva all'unisono la lagnanza della loro assenza: nella scuola ci sono i bambini, ci sono le lavagne, ci sono i libri di testo, perfino le logore carte geografiche, ma i blocchi aritmetici moltibasi, gli abbaci, i numeri in colore, i cubetti multilink[15], i documenti di storia, i plastici geografici, gli atlanti, gli alambicchi, i piani inclinati eccetera eccetera[16] non ci sono e, se ci sono, non si toccano, perché potrebbero rompersi e poi chi li ricomprerebbe? Mancano perfino le tecnologie multimediali: sì, c’è un laboratorio, un solo laboratorio, ma non un kit mobile di notebook[17]. Ma poi i software dove stanno? D'altra parte U. Eco lo aveva già previsto[18]: ─<< l'editoria multimediale produce materiale di tipo ludico, a livello di divulgazione elementare, pieno di immagini bellissime, didatticamente nullo…>>; ─<<gli editori si metteranno a produrre materiale a prima vista gradevole ma didatticamente insufficiente>>. Non resta che la parola orale dei docenti e la parola scritta dei libri di testo. Che fare?

così non va Così non va, perché ormai gli alunni delle scuole italiane sono agli ultimi posti nelle graduatorie internazionali. Così non può continuare, pena la fine della scuola. La scuola è morta o moribonda[19]. Dunque, che fare? Noi crediamo che un moto d'orgoglio debba levarsi dai docenti italiani, una deontologia professionale debba affermarsi ed imporsi perché il dettato dell'articolo 1 del D.P.R. 275/1999 non resti inascoltato. Crediamo che il senso del dovere porti i docenti italiani a reclamare, non solo stipendi, carriere, meno impegni burocratici (Piano dell'offerta formativa, Piani di studio personalizzati, Portfoli, unità di apprendimento...), ma maggiori e migliori iniziative di formazione sul piano disciplinare, didattico, relazionale e organizzativo[20], per realizzare veramente una scuola che sia capace di garantire il successo formativo a tutti i singoli alunni. Non basteranno certamente le voci isolate dei generosi che anche oggi non mancano ma occorre un codice deontologico che valga per tutti i docenti, perché i genitori non debbano fare la fila per iscrivere i figli alle sezioni A, B, C. È necessario un codice deontologico, che impegni tutti i docenti ad assicurare il miglioramento dei processi di insegnamento e di apprendimento, in tutte le scuole, in tutte le classi, per tutti gli alunni. Ma a questo codice deve fare riscontro una sensibilità nuova dell'amministrazione scolastica nell’assicurare i mezzi perché l'aggiornamento dei docenti sia realizzato, non tanto da enti accreditati e riconosciuti, quanto da esperti conclamati sul piano delle competenze disciplinari, ma anche didattiche, ma anche relazionali, ma anche organizzative. Li si troveranno questi esperti? Sarà difficile. Ma intanto si cominci a cercarli. È questo il primo passo da compiere: avvertirne il bisogno. Poi forse li si troveranno, anche dentro le aule delle scuole. Un nuovo modello dell'organizzazione dell'aggiornamento potrà portare alla costituzione di reti di scuole (FORMANET)[21] e a valorizzare le competenze che in non poche scuole esistono già. Intanto, però, un codice deontologico va scritto nelle coscienze di tutti gli operatori scolastici. Ma più che scritto, va quotidianamente osservato. I suoi articoli sono pochissimi: 1) ognuno dei 796 alunni della nostra scuola ha diritto al <<successo formativo>> (<<pieno sviluppo della persona umana>> (Art. 3, Cost.), che va inteso come piena formazione della persona umana, ossia come formazione integrale, originale e massimale[22]; 2) il successo formativo va garantito a tutti i singoli 796 alunni, nessuno escluso, per nessun motivo, e nessun operatore scolastico può ritenere di avere adempiuto pienamente ai suoi doveri professionali se a un solo alunno il successo formativo non è stato garantito; 3) per assicurare la successo formativo occorre avvertire fortissima <<l'esigenza di migliorare l'efficacia del processo di insegnamento e di apprendimento>>, esigenza che si può soddisfare solo attraverso un impegno diuturno di formazione in servizio, mirata, efficace, di alta qualità, anche attraverso la progettazione di unità di apprendimento pienamente rispondenti agli orientamenti riportati nelle indicazioni nazionali.

30 marzo 2005

[1] Al riguardo è appena il caso di evidenziare che ciò che oggi si richiede maggiormente ai docenti non è tanto l’impegno di far acquisire conoscenze, quanto di promuovere la formazione di competenze, in termini di capacità e di atteggiamenti. La scuola assume sempre più preminente carattere formativo.

[2] Proposte dell’ADI, dell’UCIIM, del CIDI…

[3] è stata costituita dal MIUR ed è presieduta dal Cardinale Tonini.

[4]ETICA, SNODO TRA COMPETENZA E PROFESSIONE, AIMC, BRESCIA, 12-13 MARZO 2005.

[5] Ong W.J., Oralità e scrittura. Le tecnologie della parola, Il Mulino, Bologna, 1986.

[6] In merito cfr.: Cresson, E., Insegnare ad apprendere. Verso la società conoscitiva, Libro bianco su istruzione e formazione, Lussemburgo, Commissione Europea. 1995;. In merito cfr.: CAMBI F. (a cura di), Nel conflitto delle emozioni – Prospettive pedagogiche, Armando Editore, Roma, 1999; TENUTA U., I contenuti essenziali per la formazione di base: homo patiens, habilis, sapiens, in Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 1998, N. 5; TENUTA U., Verificare le conoscenze essenziali, ma soprattutto le capacità ed anche gli atteggiamenti, in Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 2002, n. 4; TENUTA U., Atteggiamenti: non solo conoscenze, non solo capacità, Il Dirigente scolastico, ScuolaSNALS, Roma, gennaio 2002; TENUTA U., Conoscenze Capacità Atteggiamenti; TENUTA U., Obiettivi Formativi da Raggiungere; TENUTA U., Obiettivi Formativi e Competenze; TENUTA U., Obiettivi Specifici di Apprendimento; TENUTA U., Obiettivi: come districarsi?; TENUTA U. , Atteggiamenti Capacità Conoscenze, nel sito http://www.edscuola.it/archivio/didattica/index.html; TENUTA U., Atteggiamenti, capacità e conoscenze , in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: http://www.rivistadidattica.com/

[7] In merito cfr- nota 6.

[8]Come afferma Pieron, al momento della nascita, il bambino è solo un <<candidato alla condizione umana>> (OSTERRIETH P.A., Introduzione alla psicologia del bambino, Giunti-Barbèra, Firenze, 1980, p. 25).

[9] Al riguardo, è appena il caso di evidenziare che l’uomo non nasce tale, ma lo diventa solo attraverso l’educazione. Scrive Kant che <<la bestia è già resa perfetta dall'istinto... L'uomo invece... non possiede un istinto e deve quindi formulare da sé il piano del proprio modo di agire... La specie umana deve esprimere con le sue forze e da se stessa le doti proprie dell'umanità. Una generazione educa l'altra... L'uomo può diventare tale solo con l'educazione>> (KANT E., Pedagogia, O.D.C.U., Rimini, 1953, pp. 25-27).

[10] <<Che il Sé sia sinaptico può essere una maledizione: non ci vuole molto perché vada in pezzi. Ma è anche una benedizione, dal momento che ci sono sempre nuove connessioni in attesa di essere realizzate. Tu sei le tue sinapsi. Esse sono chi sei tu>>(LE DOUX J., Il sé sinaptico, Raffaello Cortina, Milano, 2002).

[11] In particolare, cfr.: GALIMEBRTI U., Una scuola senza, in DONNA, inserto de La Repubblica, 19 marzo 2005, p.326.

[12] Sansuini S.: L’educazione dei ragazzi precoci, dotati e superdotati, Franco Angeli, Milano, 1996.

[13] In merito cfr.: AEBLI H., Didattica psicologica, Giunti-Barbèra, Firenze, 1968; BROWN S.I., WALTER M.L., L’arte del problem posing, SEI, Torino, 1988; CLAYTON T.E., Insegnamento e apprendimento, Martello, Milano, 1965; DE BENI M. (a cura di), Costruire l’apprendimento, La Scuola, Brescia, 1994; DUNCKER K., La psicologia del pensiero produttivo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1969; GARDNER H, Educare al comprendere, Feltrinelli, Milano, 1994; GIUNTI A., La scuola come "centro di ricerca", La Scuola, Brescia, 1973; GOSTINI G., L’apprendimento euristico per unità didattiche, La Scuola, Brescia, 1969; KLEINMUNTZ B.(a cura di), Problem solving Ricerche, metodi, teorie, Armando, Roma, 1976; Laeng M., «Strategie didattiche», in Enciclopedia pedagogica, La Scuola, Brescia, 1989-1994; MOSCONI G., D'URSO V. (a cura di), La soluzione di problemi. Problem-solving, Giunti-Barbèra, Firenze, 1973; TENUTA U., L'attività educativa e didattica nella scuola elementare ¾ Come organizzare l'ambiente educativo e di apprendimento, La Scuola, Brescia, 1989; Trentin G., Insegnare e apprendere in rete, Bologna, Zanichelli, 1998.; Vertecchi B., La didattica tra certezza e probabilità, La Nuova Italia, Firenze. 1990; WERTHEIMER, Il pensiero produttivo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1976.

[14] In merito cfr.: Johnson, D.W. et al., Apprendimento Cooperativo in Classe, Edizioni Erickson, Trento, 1997; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCHERMAGLIO C., Discutendo si impara. Interazione sociale e conoscenza a scuola, NIS, Roma, 1991; PONTECORVO C. (a cura di), La condivisione della conoscenza, La Nuova Italia, Firenze, 1993; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., (a cura di), I contesti sociali dell’apprendimento. Acquisire conoscenze a scuola, nel lavoro, nella vita quotidiana, LED, Milano, 1995;. Ligorio M.B., Apprendimento e collaborazione in ambienti di Realtà Virtuale. Teoria, metodi, tecniche ed esperienze, Garamond, Roma 2002

[15] TENUTA U., I numeri in colore, La Scuola, Brescia, 1994.

[16] TENUTA U., L'attività educativa e didattica nella scuola elementare ¾ Come organizzare l'ambiente educativo e di apprendimento, La Scuola, Brescia, 1989.

[17]TENUTA U., Computer in ogni aula con i kit mobili; TENUTA U., Tecnologie multimediali per apprendere: kit mobile classroom,, in METODOLOGIA E DIDATTICA: http://www.edscuola.com/archivio/didattica/

[18] <<La situazione attuale dell’editoria multimediale in Italia è la seguente. Un disco didatticamente ben fatto e capace di sostituire l’insegnamento orale costa moltissimo lavoro ed ha un prezzo elevato. Pertanto l'editoria multimediale produce materiale di tipo ludico, a livello di divulgazione elementare, pieno di immagini bellissime, didatticamente nullo….In America ci sono dei dischi da 30 dollari ma sono appunto delle bufale. Se nasce il banco a due piazze, gli editori si metteranno a produrre materiale a prima vista gradevole ma didatticamente insufficiente>> (ANNALI DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE, STUDI E DOCUMENTI, Le conoscenze fondamentali per l’apprendimento dei giovani nella scuola italiana nei prossimi decenni – I materiali della Commissione dei saggi, Le Monnier, Firenze, 1997, n. 78, p. 144).

[19] In merito cfr.: Illich i., Descolarizzare la società, Mondadori, Milano, 1972; REIMER E., La scuola è morta, Armando, Roma, 1973.

[20] In merito cfr. la Rubrica Aggiornamento della RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com

[21] In merito cfr.: TENUTA U., Una rete per l’aggiornamento, in METODOLOGIA E DIDATTICA: http://www.edscuola.com/archivio/didattica/ (ORGANIZZAZIONE); TENUTA U., Reti per l’aggiornamento (FORMANET), in Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 2002, III, pp.419ss.

[22] In merito cfr.: TENUTA U., Il Piano dell’offerta formativa, Anicia, Roma, 2001; TENUTA U., La flessibilità della scuola dell’autonomia, Anicia, Roma, 2002.