PSICOLOGIA, PEDAGOGIA E DIDATTICA

ADOLESCENZA
di C.Cutolo Fortunata
 

1. Lo sviluppo socio-cognitivo nell’adolescenza

L’adolescenza, nel suo fisiologico verificarsi, si configura come un periodo dello sviluppo in cui ogni persona si affaccia a molti cambiamenti di ordine sociale, psicologico e biologico.

Da un punto di vista biologico l’adolescenza è un fenomeno universale, anche se l’età esatta in cui la pubertà inizia non è uguale per tutti gli individui. Per quanto riguarda la fine dell’adolescenza, essa si avvia a compimento quando l’individuo ha risolto una serie di ‹‹compiti di sviluppo››, il cui tempo di risoluzione varia notevolmente da individuo a individuo in funzione delle particolari situazioni sociali, culturali ed economiche che costituiscono l’ambiente di vita e le risorse di ciascun individuo.” (1) I compiti di sviluppo sono esperienze di cambiamento, la cui soluzione positiva, è importante per la crescita sana della persona.

Come sostiene Ammann Gainotti M., i compiti di sviluppo riguardano la riorganizzazione dell’immagine corporea conseguente la pubertà, il separazione emotiva ed affettiva dalle figure genitoriali, l’utilizzo di strategie di ragionamento di tipo formale, la formazione di una identità sociale connessa anche al genere di appartenenza, con l’ingresso nel mondo del lavoro e il raggiungimento dell’indipendenza economica.

È chiaro dunque che “con l’inizio del dodicesimo anno di età, nel fanciullo, che si accinge a diventare adolescente, avvengono delle trasformazioni profonde, sia dal punto di vista morfologico, sia dal punto di vista psicologico e comportamentale.”(2)

Piaget, al riguardo, afferma che verso gli undici-dodici anni, nel pensiero del bambino, si ha una fondamentale trasformazione che ne segna il suo superamento in rapporto alle operazioni costruite durante la seconda infanzia: il passaggio dal pensiero concreto a quello astratto. Sino a questa età le operazioni dell’intelligenza sono concrete, cioè si basano sulla realtà stessa e in particolare sugli oggetti tangibili che possono essere manipolati e sottoposti a esperienza diretta. Pertanto, dagli undici-dodici anni, secondo Inhelder e Piaget, si elaboreranno strutture di pensiero d’insieme più complesse, che inglobano ricostruendola la totalità degli schemi precedentemente costruiti. Queste nuove strutture sono il reticolo combinatorio e le operazioni preposizionali.

Il reticolo combinatorio, deriva da una progressiva generalizzazione delle operazione di classificazione e di relazione elaborate nel periodo concreto.”(3) La struttura combinatoria permette di combinare ‹‹tra loro degli oggetti o dei fattori (fisici, ecc…), o ancora delle idee o proposizioni (il che genera una nuova logica), considerando la realtà non più sotto i suoi aspetti limitati e concreti, ma in funzione di un numero qualsiasi o di tutte le possibili combinazioni, e questo rafforza considerevolmente i poteri deduttivi dell’intelligenza››.(4)

Le operazioni preposizionalisono delle operazioni logiche trasposte dal piano della manipolazione concreta al piano delle idee pure espresse in qualsiasi linguaggio (il linguaggio delle parole o dei simboli matematici). In altri termini le operazioni preposizionali sono delle operazioni applicate a ipotesi o a proposizioni in contrasto alle operazioni concrete che si applicano a relazioni, classi e numeri; esse comportano un numero ben superiore di possibilità operatorie rispetto ai semplici raggruppamenti di classi e di relazioni.”(5)

Quindi il pensiero formale è di tipo ipotetico-deduttivo per il fatto che è in grado di trarre, da pure ipotesi, conclusioni che sono valide indipendentemente dalla verità di fatto. “Le operazioni formali forniscono al pensiero poteri nuovi, progettuali e virtuali, per cui l’adolescente può staccarsi facilmente dalla realtà e costruire teorie a suo piacimento”.(6)

Da un punto di vista sociale, la conquista di ragionare per ipotesifa si che l’individuo siinteressi a problemi che oltrepassano il suo campo di esperienze immediate; così si evolve la dimensione affettiva che mira alla conquista di due importanti obiettivi: l’affermazione della personalità e l’inserimento nella società degli adulti. L’adolescenza comporta la capacità di riflettere sul proprio pensiero e su quello degli altri, permette al giovane di prendere in considerazione idee differenti dalle proprie e la qualità delle relazioni muta, venendo meno il carattere egocentrico dell’infanzia. Eventuali successi in ambito cognitivo, quali buoni risultati scolastici, aiutano l’adolescente a rafforzare la propria autostima. La capacità di pensare a differenti possibilità rispetto alla situazione presente fa sì che l’adolescente possa diventare piuttosto critico nei confronti della sua realtà, immaginando soluzioni di vita ideali. Spesso queste possibilità non coincidono con i progetti delle figure di riferimento del giovane, ma è attraverso queste capacità di pensiero che si inizia a sviluppare la propria individualità. La possibilità di pensare in astratto permette al giovane di fare i primi progetti per il futuro, immaginarsi “da grande” e prendere le prime decisioni importanti, quali la scelta della scuola o del lavoro. La maturazione dell’individuo è un processo molto lungo che dura l’intera vita e non si esaurisce con il termine dell’adolescenza. Sono le esperienze quotidiane e quelle straordinarie che facciamo nel corso di un’esistenza, a contribuire al nostro sviluppo cognitivo e affettivo. Si tratta di un processo molto lento, di cui ci possiamo accorgere solo se abbiamo tempo per soffermarci a riflettere, a differenza dell’adolescenza, in cui i cambiamenti sono molti ed avvengono velocemente.L’inserimento nella società degli adulti avviene gradualmente con l’affermazione dell’individuo negli impegni di studio, nel mondo del lavoro e nel vasto campo della cooperazione con gli altri.(7)

2. La costruzione dell’identità

Secondo Erikson l’adolescenza è caratterizzata dall’ acquisizione del senso di identità e superamento del senso di diffusione dell’identità.(8) Infatti l’acquisizione dell’identità porta l’individuo da una partea mettere in discussione l’identità che ha caratterizzato la sua fanciullezza, dall’altra egli fa fatica a definire sia la propria attuale identità sia l’identità proiettata nel futuro.

La formazione dell’identità per l’adolescente non consiste soltanto nell’incorporare un Io sicuro, evoluto come un individuo autonomo, capace di iniziare e completare i compiti soddisfacenti modellati da altri significativi, ma richiede anche che il soggetto trascenda tali identificazioni per produrre un Io sensibile ai propri bisogni e talenti, che lo renda capace di occupare un proprio spazio nel contesto sociale circostante”.(9)

3. L’egocentrismo nell’adolescenza

Con egocentrismo comunemente si intende la mancata capacità di comprendere e di coordinare i diversi aspetti del medesimo oggetto comportamentale.”(10) L’adolescente, al pari del bambino, opera una distinzione errata tra l’esperienza soggettiva -cio’ che appare- di un dato oggetto comportamentale, e l’esperienza oggettiva. La differenza tra l’egocentrismo dei bambini e quello degli adolescenti sta nel fatto che mentre i primi confondono l’aspetto soggettivo ed oggettivo del medesimo oggetto comportamentale per un’insufficiente maturazione cognitiva, i secondi li confondono per un’insufficiente maturazione emotivo-relazionale.

Il concetto di egocentrismo, nella teoria piagetiana dello sviluppo intellettuale, si riferisce proprio ad una mancanza di differenziazione in qualche area dell’interazione soggetto-oggetto. In ciascun stadio dello sviluppo mentale questa mancanza di differenziazione assume una caratteristica costante e si manifesta in particolari forme di comportamento.

Durante lo stadio delle operazioni formali, l’adolescente è capace di concettualizzare il suo pensiero, “da ciò deriva che l’adolescente è in grado di considerare le sue costruzionimentali come oggetti e ragionare su di essi”.(11) Secondo Piaget (1967), da questa maturazione cognitiva si ha una nuova forma di egocentrismo intellettuale analogo a quella dell’infanzia, che porta l’adolescente a credere in una specie di onnipotenza della riflessione, come se la realtà potesse essere incorporata nel pensiero.

L’acquisizione di queste nuove capacità di ragionamento aperte sul possibile, porta anche l’adolescente a riflettere sul pensiero in generale, sul proprio pensiero e su quello degli altri”.(12) Tuttavia, come sostengono Di Stefano G. e Vianello R., è proprio la capacità di tener conto del pensiero degli altri, il punto cruciale dell’egocentrismo dell’adolescente. Infatti l’adolescente convoglia i pensieri degli altri verso un “proprio punto focale”, perdendo in tal modo il contatto con la realtà. Naturalmente questo dipende anche dai cambiamenti fisiologici che avvengono nell’organismo dell’adolescente.

In altre parole, l’adolescente attraversa una fase in cui attribuisce un potere illimitato ai suoi pensieri, di modo che il sogno di un glorioso futuro, o quello di trasformare il mondo con le idee, non gli sembra soltanto fantasia ma anche un’azione efficace che modifica, da sola, il mondo empirico. Questa è chiaramente una forma di egocentrismo cognitivo”.(13)

BIBLIOGRAFIA
1. Augusto Polmonari, Psicologia dell’adolescenza, Il Mulino, Bologna, 1993
2. FABIO Bossoli, MAURO Mariotti, LUIGI Onnis, L’adolescente e i suoi sistemi. L’adolescente nei rapporti con la famiglia, i coetanei, la scuola, la medicina, il contesto sociale e gli altri sistemi di relazioni, Roma, Edizioni Kappa, 1994.
3. Felice Moro,Handicap e scuola, Franco Angeli, Milano, 2001.
4. Gabriele Di Stefano, Renzo Vianello, Psicologia dello sviluppo e problemi educativi, Giunti, Firenze, 2002.
5. Guido Petter, Angelo Peroni, Adolescenti particolari, Centro Studi Erickson, 2005.
6. Merete Amman Gainotti, Valeria Biasi, Essere insegnanti in classi di adolescenti, Milano, Guerini, 2004.
7. Merete Ammann Gainotti, Lo sviluppo cognitivo durante l’adolescenza, Sea, Milano, 2002.
8. Renzo Vianello, Psicologia dello sviluppo,Junior, Bergamo, 1998.

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(1) Merete Amman Gainotti, Valeria Biasi, Essere insegnanti in classi di adolescenti, Milano, Guerini, 2004,p. 11-12.
(2) Felice Moro,Handicap e scuola, Milano, 2001, Franco Angeli, p. 114.
(3) Merete Ammann Gainotti , Lo sviluppo cognitivo durante l’adolescenza, Sea, Milano, 2002, p. 25.
(4) Merete Amman Gainottifa riferimento al lavoro di Piaget e di InhelderDalla logica del fanciullo alla logica dell’adolescente (1955). In questo volume, Inhelder e Piaget presentavano dati empirici che dimostravano la particolarità delle strategie di ragionamento e la specificità delle caratteristiche cognitive che fanno la loro apparizione durante il periodo adolescenziale, giungendo a teorizzare nell’adolescenza, ad uno stadio delle operazioni formali, ipotetico-deduttivo.
(5) Merete Ammann Gainotti,Lo sviluppo cognitivo durante l’adolescenza, Sea, Milano, 2002, p. 26.
(6) Felice Moro, Handicap e scuola, Franco Angeli, Milano, 2001,p. 115.
(7) Cfr., Felice Moro, Handicap e scuola, Franco Angeli, Milano, 2001.
(8) Cfr., Renzo Vianello, Psicologia dello sviluppo,Junior, Bergamo, 1998.
(9) Augusto Polmonari, Psicologia dell’adolescenza, Il Mulino, Bologna, 1993, p. 49.
(10) Gabriele Di Stefano, Renzo Vianello, Psicologia dello sviluppo e problemi educativi, Giunti, Firenze, 2002, p.417.
(11) Ivi, p. 423.
(12) Merete Amman Gainotti, Valeria Biasi, Essere insegnanti in classi di adolescenti, Guerini, Milano, 2004, p. 42.
(13) Merete Amman Gainotti, Lo sviluppo cognitivo durante l’adolescenza, Sea, Milano, 2002, p.18-19.

12 marzo 2010

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