PSICOLOGIA, PEDAGOGIA E DIDATTICA

STRATEGIE METACOGNITIVE PER L’AUTOREGOLAZIONE MENTALE
di Filomena Iaquinandi

Oggi, grazie agli ultimi sviluppi degli studi in ambito psicopedagogico, appare sempre più definito l’obiettivo fondamentale di coloro che interagiscono con soggetti in situazione di handicap mentale grave. Mi riferisco alla presa di coscienza che non si può lavorare solo sui comportamenti, ma occorre coinvolgere il soggetto rendendolo attivo, partecipe, consapevole e costruttoredei propri processi di regolazione e apprendimento. Occorre essere sempre più consapevoli che «è ora di smetterla di trattare i bambini con handicap mentale come se fossero sempre e solo al livello senso motorio o poco più; certo, hanno una età mentale inferiore a quella cronologica, ma spesso superiore a quella che si ricava seguendo i vari programmi di educazione speciale che semplificano sempre tutto e riducono l’apprendimento ad una sequenza di addestramenti attuati con una lista interminabile di fasi già predeterminate logicamente e scarso rispetto per i livelli di sviluppo già raggiunti dall’individuo»(1).

Ed è proprio su questa consapevolezza che si fonda l’ottica metacognitiva.

L’ottica metacognitiva punta a formare nel soggetto abilità mentali superiori che vanno al di là dei semplici processi cognitivi primari. «Questo andare al di là sviluppare nell’alunno la consapevolezza di quello che sta facendo, del perché lo fa, di quando è opportuno farlo e in quali condizioni»(2). Con queste parole Ianes intende definire il fine dell’approccio metacognitivo che è quello di rendere il soggetto gestore diretto dei propri processi cognitivi.

In sostanza la metacognizione è la conoscenza del proprio funzionamento cognitivo e delle strategie messe in atto per controllare tale processo di conoscenza.

Possiamo ricercare le fondamenta della teoria metacognitiva nelle riflessioni di Flavell (1971, 1981), che inizialmente ha approfondito le variabili metacognitive implicate nei compiti di memoria. Il modello successivo è rappresentato da Brown (1983), che evidenzia le complessità del costrutto e sottolinea la duplice componente di conoscenza e controllo.

Alla base delle riflessioni teoriche sulla metacognizione vi è l’analisi dei processi che sono all’origine delle acquisizioni cognitive, in riferimento a tre fonti principali:

  1. Piaget, con i suoi studi sullo sviluppo cognitivo, sul funzionamento del soggetto e sui meccanismi cognitivi necessari a risolvere un compito;
  2. Vygotskij, con i suoi studi sull’origine sociale del controllo cognitivo;
  3. I lavori derivanti dai modelli dell’elaborazione dell’informazione che studiano i meccanismi e i processi che sono alla base del funzionamento cognitivo.

Un approccio di tipo metacognitivo è interessante e utile in quanto conduce a risultati positivi sia se rivolto a soggetti normodotati, sia negli interventi di recupero di soggetti in situazione di handicap mentale.

Nel caso di un intervento psicopedagogico rivolto ai comportamenti problematici, si darà ovviamente importanza ai comportamenti, agli effetti, ai risultati ottenuti, non per il loro valore assoluto, ma in quanto rivelatori dei processi e delle strutture mentali che li hanno permessi. «Un bambino che padroneggia i propri processi di controllo dell’attività cognitiva e che conosce le leggi dell’apprendimento e più in generale come funziona la mente, è un bambino che più facilmente nel rapporto con l’adulto si dimostra attivo, capace di iniziativa, collaborante, gestore dei propri conflitti cognitivi»(3). In virtù di queste affermazioni bisognerà favorire nei soggettila comprensione del modo in cui la mente costruisce la conoscenza,di come la cooperazione favorisca il ragionamento, del fatto che l’apprendimento duraturo avviene mediante conflitti cognitivi.

Vianello asserisce che le basi per lo sviluppo della metacognizione sono presenti fin dalla nascita(4), non esiste un livello minimo in cui si può decidere di intervenire passivamente. Ed è proprio in base a tale affermazione che si ritiene possibile lo sviluppo di un atteggiamento metacognitivo in bambini con handicap o disturbi dell’apprendimento; anche nei casi più gravi è necessario un atteggiamento che favorisca iniziativa, curiosità, collaborazione.

La didattica metacognitiva rappresenta senza dubbio lo sviluppo più interessante tra quelli che si sono originati nell’ambito della psicologia cognitiva, soprattutto per quanto concerne gli interventi di recupero e di educazione per alunni con deficit intellettivo. Riferendoci a soggetti con ritardo mentale, disturbi dello sviluppo e autismo, è opportuno sottolineare quanto possa risultare efficace intervenire in maniera intensiva su alcune dimensioni dell’attività mentale cognitiva per agire sulle cause dei comportamenti problema. Stimolare in maniera efficace i processi metacognitivi condurrà alla capacità di gestire i propri processi mentali ed il proprio comportamento. La didattica metacognitiva rappresenta un modo di insegnare e di educare che mette in pratica i vari concetti e le metodologie originati dagli studi sulla metacognizione.

Molti soggetti con ritardo mentale vivono spesso con un atteggiamento mentale passivo e fatalistico nei confronti delle proprie abilità. Il problema che si pone con questi soggetti è quello di far si che tali conoscenze teoriche sul funzionamento della mente umana influenzino realmente i processi cognitivi. A tal proposito Cornoldi e Caponi(5) si mostrano fiduciosi e individuano il ruolo importante delle conoscenze metacognitive nel rafforzare i processi di controllo e autoregolazione delle attività cognitive.

Appare evidente che il soggetto debba essere in grado digestire attivamente i processi di auto osservazione-automonitoraggio (self-monitoring) ed autovalutazione (self-evaluation).

Relativamente ai comportamenti problema, essi possono insorgere anche a seguito di difficoltà o mancanza di sicurezza nello svolgimento di un compito. Per tale motivo è importante anche un altro tipo di autoregolazione cognitiva che riguarda il problem solving. Qualora il problem solving relativo ad una situazione sociale, lavorativa, scolastica o di altro tipo, produca ansia nell’individuo, è necessario affrontare tale problema con le modalità più adatte a preservare il più possibile la propria percezione di controllo di sé e delle circostanze. Il soggetto deve essere aiutato ad affrontare il problema nel modo più adeguato, considerando con attenzione le varie fasi che costituiscono il processo di soluzione di esso.

Roberto Ferretti asserisce che si rivelano più efficaci le procedure educative che offrono ai disabili non solo le strategie operative per risolvere un dato compito ma piuttosto le procedure generali alla base delle operazioni mentali implicate nella soluzione di ogni problema. L’autore mette in discussione l’opinione secondo la quale i bambini con ritardo mentale non siano in grado né di produrre né di generalizzare strategie di problem solving. Egli ha rilevato, al contrario, che “i bambini con ritardo mentale riescono a produrre autonomamente delle strategie a condizione che:

  1. capiscano esattamente in che cosa consiste il compito;
  2. la loro consapevolezza degli obiettivi del compito si avvicini il più possibile a quella che l’insegnante si attende;
  3. riescano a costruirsi in questo modo una buona rappresentazione mentale del problema”(6).

Numerosissime oggi le ricerche che sostengono l’utilità di un approccio metacognitivo nella didattica e negli interventi rivolti a soggetti con ritardo mentale (Ashman e Canway, 1996; Cornoldi, 1991, Cornoldi e Caponi, 1991). Inizialmente la maggior parte di tali studi, ha individuato l’efficacia dell’approccio metacognitivo per quanto concerne le prestazioni della memoria, la comprensione di un testo, la scrittura. Di recente gli studiosi hanno rivolto la loro attenzione alla possibilità di acquisire e gestire, attraverso interventi didattici metacognitivi, strategie efficaci di autoregolazione.

È chiaro, dunque, che parlare di autoregolazione del comportamento in bambini con ritardo mentale o affetti da autismo può sembrare qualcosa di molto complesso, se non addirittura impossibile. Ho già avuto modo di sottolineare, invece, che autori di rilievo del calibro di Vianello e Cornoldi (1997) evidenziano l’effettiva possibilità di sviluppare in tali soggetti la conoscenza del proprio funzionamento cognitivo, al fine di indurre processi autoregolativi.

Qualunque azione rivolta alla stimolazione di processi autoregolatori basati sulla metacognizione, deve partire dal presupposto fondamentale che l’autoregolazione rappresenta un sistema complesso di abilità ben coordinate.

Quanto detto fin’ora pone in rilievo che vi sono varie forme e livelli differenti di abilità di autoregolazione, ma l’obiettivo principale è quello di dirigere attivamente e intenzionalmente i propri processi cognitivi e comportamentali. E questo aspetto è quello che io cerco di sottolineare e porre in risalto. La metacognizione, e in particolare le strategie metacognitive, possono essere di grande aiuto all’interiorizzazione dei comportamenti sostitutivi positivi che vengono indotti e stimolati da un valido intervento psicopedagogico. Attraverso un intervento rivolto a sviluppare l’uso di meccanismi di autoregolazione, il soggetto acquisisce uno stile di pensiero strategico, potenzia lo sviluppo di un pensiero che operi costantemente attraverso delle categorie «mezzo-fine» e che riesca a effettuare anticipazioni sulle possibili conseguenze delle sue azioni. L’autoconsapevolezza è l’elemento base di questo approccio ed è inoltre basilare nel processo evolutivo della persona. Il soggetto destinatario dell’intervento diviene attivo e dotato di autonomia sempre maggiore, intenzionalità e sicurezza. 

BIBLIOGRAFIA
1. DARIO IANES, Metacognizione e insegnamento, ERICKSON, TRENTO, 1996.
2. DARIO IANES, Ritardo mentale e apprendimenti complessi. Teorie e ricerche su autoregolazione, metacognizione e generalizzazione, ERICKSON, TRENTO, 1990.
3. CERSARE CORNOLDI, BEATRICE CAPONI, Memoria e metacognizione, ERICKSON, TRENTO, 1991.
4. RENZO VIANELLO, CESARE CORNOLDI, Metacognizione e sviluppo della personalità, JUNIOR, BERGAMO, 1997.

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(1) Renzo Vianello, Cesare Cornoldi, Metacognizione e sviluppo della personalità, Junior, Bergamo, 1997, p. 9.
(2) Dario Ianes, Metacognizione e insegnamento, Erickson, Trento, 1996, p. 13.
(3) Renzo Vianello, Cesare Cornoldi, op. cit., 1997, p. 15.
(4) Cfr., Renzo Vianello, Psicologia dello sviluppo, Junior, Bergamo, 2003.
(5) Cfr., Cesare Cornoldi, Beatrice Caponi, Memoria e metacognizione, Erickson, Trento, 1991.
(6) Roberto Ferretti, Problem solving e pensiero strategico nel ritardo mentale, in Dario Ianes, Ritardo mentale e apprendimenti complessi. Teorie e ricerche su autoregolazione, metacognizione e generalizzazione, Erickson, Trento, 1990, p. 145.

8 marzo 2010

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