DOCUMENTI E NORME

MOTIVAZIONE

La volontà di apprendere secondo Bruner

 La più singolare caratteristica umana è l'attitudine ad apprendere.  L'apprendere è cosi profondamente insito nell'uomo, da essere quasi involontario, ed alcuni studiosi del comportamento umano hanno perfino sostenuto che la peculiarità della nostra specie è una particolare attitudine ad apprendere […]

Perché dunque ricorrere all'idea di una «volontà di apprendere»? La risposta è insita nel concetto di educazione: una invenzione umana che conduce colui che apprende al di là del «puro» apprendimento.  Le altre specie iniziano il loro apprendimento da zero ad ogni generazione, ma l'uomo nasce in una cultura le cui funzioni principali sono la conservazione e la trasmissione dell'apprendimento passato.  In realtà, date le caratteristiche fisiche dell'uomo, sarebbe per per lui non solo rovinoso, ma probabilmente fatale, se dovesse inventare da capo anche quel minimo di tecniche e di conoscenze necessarie alla sopravvivenza della specie nella zona temperata.  Questo significa che l'uomo non può dipendere da un processo casuale di apprendimento: egli deve essere «educato». Il giovane essere umano deve regolare il suo apprendimento e la sua attenzione in base ad esigenze esterne, tralasciando ciò che risplende di vivida luce innanzi ai suoi occhi, per interessarsi di qualcosa che è immerso nell’ombra di un futuro spesso incomprensibile.  E deve fare ciò  in uno strano ambiente, dove parole, diagrammi ed altre astrazioni diventano improvvisamente molto importanti.  La scuola esige dal bambino ordine e diligenza in una misura che egli non aveva mai conosciuto precedentemente; esige un autocontrollo e addirittura un'immobilità fisica prima mai pretesi da lui, e spesso lo pone in una situazione in cui non sa se ha capito e talvolta per un certo tempo nessuno gli dice se si trova o meno sulla giusta via […].

Per effetto di tutto ciò, il problema della «volontà di apprendere» diventa estremamente importante.  Non illudiamoci, è un problema che non può essere evitato, anche se, io credo, possa essere adeguatamente affrontato.

Dovremo studiare quali fattori rendano fonte di soddisfazione il processo di apprendimento «scolastico», rendano piacevole l'esercizio abituale dell'apprendimento, così come si attua nell'atmosfera necessariamente artificiale della scuola.  Quasi tutti i ragazzi posseggono quelli che sono chiamati motivi «intrinseci» per apprendere.  Un motivo è intrinseco quando non dipende da una ricompensa esterna all'attività che esso stimola.  La ricompensa è inerente al felice compimento di quell'attività o anche all'attività stessa

LA CURIOSITÀ

La curiosità è un tipico esempio di motivo intrinseco.  La nostra attenzione viene attratta da qualcosa di non chiaro, di indefinito o di incerto, su cui si sofferma finché il suo oggetto non diventi chiaro, definito, sicuro.  In questo caso la soddisfazione consiste nel raggiungimento della chiarezza, o addirittura nel solo fatto di cercarla.  Ci sembrerebbe quasi assurdo che qualcuno pensasse a ricompensarci con lodi, per aver soddisfatto la nostra curiosità.  Per quanto piacevole possa essere tale ricompensa esterna e in qualunque misura si possa giungere a dipendere da essa, la ricompensa esterna rappresenta un di più.  Ciò che stimola e soddisfa la curiosità è qualcosa di inerente al ciclo stesso di attività in cui si manifesta la nostra curiosità.  Senza dubbio tale attività è biologicamente rilevante, perché la curiosità è essenziale per la sopravvivenza, non solo dell'individuo, ma della specie.  Varie ricerche hanno messo in luce come persino alcuni primati compiano sforzi considerevoli per imbattersi in qualcosa di nuovo, su cui esercitare la propria curiosità.

Ma è chiaro che la curiosità sregolata è poco più di una illimitata tendenza alla distrazione.  Essere interessati a qualunque cosa accada, significa non interessarsi a niente per lungo tempo.  Studi sul comportamento dei bambini di tre anni, per esempio, indicano in quale misura essi vengano dominati dall'esterno, cioè dal succedersi di vivaci impressioni che passano dinanzi ai loro occhi: si interessano alla vivezza di questo colore, all'acutezza di quel suono, alla lucentezza di quella superficie.  Molte acquisizioni sono di là della loro portata, soltanto perché essi non riescono a fissare la loro attenzione per un periodo sufficientemente lungo.  Sono solo «troppo curiosi»; vivono secondo quelle che gli psicologi hanno da tempo chiamato le leggi dell'attenzione primaria, attenzione dominata dagli elementi più vistosi e mutevoli dell'ambiente.  Vi sono state molte discussioni circa la funzione di questo precoce e stancante ritmo della curiosità. Un neuropsicologo, Donald Hebb, ha sostenuto che il fanciullo assorbe elementi della realtà, per costruire meglio i suoi «modelli» neurali dell'ambiente.  Ed è evidente che si viene a creare un organismo difettoso, quando si priva il fanciullo di quel ricco nutrimento di impressioni di cui normalmente si pasce la sua curiosità.  Gli animali allevati in ambienti artificialmente omogeneizzati presentano gravi deficienze nel loro successiva capacità di apprendere e di trasferire quanto hanno appreso.  Il fanciullo «tenuto isolato» da genitori retrogradi o psicotici presenta lo stesso impressionante ritardo.  Anche il bambino che ha subito il triste e depresso ambiente di un orfanotrofio antiquato spesso mostra un difetto di intelligenza che può essere compensato solo con particolari e vigorose cure.  Appare pertanto evidente quale importante funzione esplichi nei primi anni di vita del fanciullo la sua instancabile capacità di nuove impressioni.  Egli opera una sorta di classificazione della realtà esterna, accumula nella mente le cose che presentano una ricorrente regolarità e richiedono «conoscenza», separandole dalla massa delle impressioni casuali. Ma se si vuole tener desta l'attenzione, se si vuole orientarla verso un dato compito e impedire che se ne distolga per un certo tempo, nonostante le tentazioni che frattanto si presentano, allora naturalmente bisogna ricorrere alla costrizione.

La riduzione della curiosità ad atto volontario, conquista così lenta e difficile, sembra essere almeno in parte facilitata dalla nuova capacità del fanciullo di « autoistruirsi », cioè letteralmente, di parlare a se stesso in maniera continuativa. Ma in parte la facoltà di concentrazione appare anche come la risultante di concreti atti esterni, che hanno il potere  di alimentare l'attenzione richiesta per il loro compimento, distogliendola dalle impressioni irrilevanti.  Col tempo, e con lo svilupparsi di attività abituali e del linguaggio, emerge una attenzione maggiormente spontanea, talvolta chiamata attenzione primaria derivata.  Il fanciullo viene cioè stabilmente attratto, non tanto dalle caratteristiche vistose delle cose, quanti da un ciclo di attività abituali che ora esige la sua attenzione.  Si conosce ancora molto poco sul modo di aiutare il bambino a padroneggiare la propria attenzione, impegnarla in un'attività lunga e coerente.  Ma quantunque i fanciulli più piccoli siano notoriamente dotati di una attenzione instabile, tuttavia è possibile mantenerli in uno stato di rapimento e di prolungata attenzione raccontando lo fiabe interessanti.  Forse questa constatazione contiene qualche insegnamento.  Che cosa rende la trama della favola più avvincente delle distrazioni che si trovano al di fuori d essa?  Esistono proprietà analoghe in altre attività, ed è possibile usarle per abituare il fanciullo a tener desta la sua curiosità oltre la mera impressione momentanea?

Osserviamo un fanciullo o un gruppo di fanciulli intenti a costruire una colonna di cubi più alta possibile: la loro attenzione sarà fissa fino al momento del suo crollo, e raggiunge il suo livello più alto quando la torre cade, dopo di che essi torneranno a costruirne una ancora più alta.  La tensione drammatica che caratterizza quel compito è soltanto la sua proprietà meno importante.  Più importante è la funzione stimolatrice esercitata e resa personale dallo sforzo di ciascun bambino per controllarla. È quasi l'antitesi dell'attrazione passiva suscitata dalla lucentezza e della vistosità.  Per convogliare la curiosità verso più importanti occupazioni intellettuali, è precisamente necessario che vi sia un passaggio dalla forma passiva, recettiva, episodica della curiosità, ad una forma attiva e continuativa.  Esistono non solo giochi con oggetti, ma anche con idee e domande come, per esempio, quello delle «Venti Domande» che disciplinano ed incanalano la curiosità.  Fin  quando sarà possibile fare affidamento su questa importante motivazione umana, che si presenta come la più efficace e  più  sicura di tutte, sembra ovvio che la nostra istruzione artificiale possa essere resa meno artificiale, dal punto di vista delle motivazioni, impostandola in un primo tempo su forme più superficiali della curiosità e dell’attenzione e, successivamente, portando la curiosità a una espressione più sottile e più attiva […] 

LA COMPETENZA

La curiosità è soltanto una delle motivazioni intrinsiche per apprendere.  Il desiderio di raggiungere la competenza un'altra.  Il Prof.  Robert White mette in luce molto bene il problema: « Secondo il dizionario Webster, competenza significa adattamento o abilità, ed i sinonimi suggeriti includono attitudine, capacità, efficienza, pratica.  Si tratta pertanto di un vocabolo atto a indicare azioni quali afferrare ed esplorare, strisciare e camminare, attenzione e percezione, tutte atte a promuovere un'efficace, - cioè competente - interazione con l'ambiente.  E' ben vero che anche la maturazione fornisce un suo contributo allo sviluppo di tutte queste attitudini, ma tale contributo è largamente superato dalla funzione esplicata dall'apprendimento in tutte le più complesse acquisizioni, come la lingua o l'abilità manuale.  Sostengo perciò che è necessario considerare la competenza sotto il profilo motivazionale; vi è la competenza come motivazione accanto a quella intesa nel senso consueto, come espressione di una raggiunta capacità.  Per fare un esempio, il comportamento che conduce alla formazione di adeguate capacità di afferrare, manipolare e lasciar andare degli oggetti, non è un comportamento casuale prodotto da una sovrabbondanza di energie.  Esso è orientato, selettivo, persistente, e si protrae non perché soddisfi dei bisogni primari, cosa che non è in grado di fare finché non è quasi perfetto, ma perché soddisfa una necessità intrinseca di agire sull'ambiente circostante ».

Osservazioni sui bambini e sui piccoli di altre specie suggeriscono che una buona parte dei loro giochi deve essere interpretata come un'esercitazione ad affrontare l'ambiente.  Studiosi del comportamento dei primati descrivono, per esempio, il modo con cui giovani femmine di babbuino cullano dei piccoli nelle loro braccia molto prima di avere esse stesse i propri piccoli.  I giochi dei babbuini, infatti, possono essere considerati quasi interamente come addestramento a forme di capacità interpersonali.  A differenza dei piccoli esseri umani, i babbuini non giocano mai con oggetti, e questo fatto, sostengono gli antropologi, è legato alla loro incapacità di usare strumenti quando crescono.  Si può inoltre ormai sostenere che anche la prima capacità linguistica dipenda da tale preparazione precoce.  Una linguista ha recentemente messo in luce come un bambino di due anni vada esercitandosi nell'uso del linguaggio anche quando le luci nella sua stanza sono ormai spente, i genitori si sono allontanati, ogni comunicazione è interrotta ed il sonno imminente.

Il giuoco metalinguistico del fanciullo ben difficilmente può essere interpretato come qualche cosa di diverso dal piacere di praticare e sviluppare una nuova abilità.  Sebbene la competenza possa essere convogliata in modo non « naturale » verso gli insegnamenti scolastici, è senz'altro possibile che la grande moltiplicazione di energia che i fanciulli avvertono, quando « affrontano un argomento che a loro piace », abbia la stessa radice del gioco metalinguistico.

Ci interessiamo di più alle cose in cui riusciamo meglio. In generale è difficile conservare a lungo interesse per attività, a meno che non si raggiunga un certo livello competenza […] Per dare ai giovani il senso di aver realizzato qualcosa, è necessario che il compito abbia un inizio e una fine: forse un esperimento può ancora una volta servire di esempio.  Vi è un fenomeno molto noto agli psicologi sotto il nome un po' singolare di « Effetto di Zeigarnik ». Per dirla in due parole, un compito che sia stato interrotto ha più probabilità di essere ripreso e completato dal giovane e sarà da lui meglio ricordato che non compiti analoghi portati a termine senza interruzioni.  Ma questo è un modo un po' superficiale di esporre la cosa, poiché non tiene conto di un fattore molto importante.  L'effetto si verifica solo se i lavori a cui il soggetto è stato sollecitato sono tali da possedere una struttura, vale a dire un inizio, una direttiva, un fine.  Viceversa, se i compiti sono sciocchi, cioè privi di significato, arbitrari, e non danno la possibilità di rendersi conto del progresso in essi attuato, la loro interruzione non stimola la motivazione a completarli.

E' probabile che il desiderio di imparare segua la stessa regola.  Se non c'è una certa unità, una certa coerenza di significato in ciò che stiamo facendo, nonché la possibilità di valutare il nostro grado di rendimento, difficilmente saremo propensi a gareggiare per superare noi stessi […]  Molti insegnanti hanno pensato che tale impazienza derivi dall'accresciuta fiducia nella propria capacità di comprendere le materie di studio.  Alcuni studenti facevano per la prima volta l'esperienza di comprendere un argomento con una certa profondità, di mirare a un preciso risultato in un determinato campo.  E' questo l'aspetto essenziale della motivazione della competenza, e sicuramente le nostre scuole non hanno ancora cominciato a sfruttare questa enorme riserva di entusiasmo.

Se non conosciamo entro quali limiti l'aspirazione alla competenza possa essere orientata e guidata da ricompense esterne, è tuttavia abbastanza probabile che essa sia fortemente aperta all'influenza esterna.  Ma, a parte tale orientamento, in che modo può l'educazione mantenere viva ed aumentare un'aspirazione alla competenza, qualunque sia il  campo nel quale si manifesta?  Su che cosa è basato il sentimento di piacere e di successo nel padroneggiare determinate attività per il solo gusto di saperle fare bene, che Thorstein Veblen ha chiamato istinto dell'artigianato?  […] David McClelland, per esempio, parlando della «società in cammino », osserva il fatto che in determinati tempi e luoghi l'aspirazione al successo è fortemente favorita dalla società, dalle sue istituzioni, e anche dai suoi miti . L'importanza attribuita alla responsabilità e all'iniziativa individuale, ad un atteggiamento di fiducia nella decisione e nell'azione personale, alla perfettibilità di se stessi, non fa che perpetuare, dopo l'infanzia, le più importanti motivazioni ad acquistare la competenza […]

 IL MODELLO D'IDENTIFICAZIONE.

[…]Il fenomeno dell'identificazione è più facile a descriversi che non a spiegarsi; certo è che risale alla forte tendenza dell'uomo a modellare se stesso e le proprie aspirazioni su di un'altra persona.  Allorché ci sembra di essere riusciti a « somigliare » ad una figura di identificazione, ci sentiamo pervasi da piacere e, al contrario, soffriamo se non ci siamo riusciti.  Poiché questa figura di identificazione è anche «un certo tipo di persona» (appartiene a qualche gruppo o categoria), noi estendiamo la nostra stima da un singolo individuo ad un gruppo di riferimento.  In effetti, quindi, l'identificazione pone una persona in rapporto non solo con gli individui, ma anche con la sua società.

Sebbene questa descrizione sia estremamente semplificata, essa serve tuttavia a porre in risalto un'importante caratteristica del processo di identificazione, cioè la sua capacità di alimentarsi da sé, in quanto ha come risultato il passaggio dal controllo delle punizioni e delle ricompense nelle mani di colui che apprende.  Per il fatto che portiamo dentro noi i nostri modelli, acquistiamo una certa indipendenza dalle ricompense e dalle punizioni immediate distribuite da altri.

 E' stato messo in rilievo da alcuni psicologi che le figure di identificazione sono molto spesso quelle che impersonano le risorse psicologiche di cui scarseggiamo e che maggiormente desideriamo: amore, approvazione, sostegno.  Mi sia consentito di tralasciare temporaneamente questo argomento e tornarvi più avanti.

Il termine identificazione è generalmente riservato a quegli affetti molto forti che comportano una considerevole partecipazione emotiva.  Tuttavia esistono altre forme di identificazione «più miti», ma non meno importanti, durante gli anni dell'infanzia e in quelli successivi.  Forse dovremmo chiamare «modelli di competenza» quelli che entrano in gioco in queste relazioni di tipo più moderato: e sono i «veterani del mestiere», i più provati, con i quali noi possiamo in qualche modo interagire.  In effetti essi posseggono in sommo grado una qualità rara, un certo tipo di competenza desiderata, ma il fatto più importante è che tale qualità, tale competenza siano acquisibili mediante interazione.  Il modello del «veterano del mestiere» trova la sua migliore esemplificazione e illustrazione nel modo in cui il fanciullo apprende il linguaggio dai genitori.  Il processo tentativo-correzione-revisione continua fin quando il bambino riesce ad apprendere le regole con cui le frasi sono generate e trasformate in modo corretto.  Infine egli sviluppa una serie di abiti espressivi che lo rendono capace di formare da sé le proprie frasi e correggersi da solo.  Egli «apprende le regole del linguaggio». Il genitore è il modello che, mediante interazione, insegna la capacità di parlare.

Nel processo di insegnamento di una determinata abilità, il genitore, o il maestro, finisce con l'assumere una rilevanza molto più grande.  Il maestro insegna ad assumere certi atteggiamenti verso una data materia e, in definitiva, verso l’apprendimento stesso; ma il risultato può essere inaspettato.[…] Esistono senz'altro molti mezzi per estendere la gamma dei modelli di «competenza» a disposizione dei fanciulli: uno è rappresentato dalla scelta di un insegnante veramente ben preparato, particolarmente durante i primi anni.  Vi è poi il cinema o la televisione a circuito chiuso, che accrescono enormemente il numero dei maestri ai quali lo studente può attingere.  Le lezioni filmate hanno certamente dei limiti ben precisi, dato che lo studente non è in grado di interagire con un'immagine.  Ma una sorta di pseudo-interazione può essere ottenuta includendo nella lezione televisiva un gruppo di studenti ripresi durante l'insegnamento, con i quali il giovane può identificarsi.  L'insegnamento d'équipe fornisce un altro mezzo per esibire agli allievi una vasta gamma di competenze, particolarmente se uno dei maestri è incaricato di assumere il ruolo di stimolatore.  Nessuna di queste proposte è frutto di concrete esperienze, ma la pedagogia, a somiglianza della economia e dell'ingegneria, spesso deve sperimentare tecniche allo scopo di accertare, non solo se siano proficue, ma anche in che modo possano essere rese tali.

Vorrei suggerire come un maestro, per risultare un valido modello di competenza, debba proporsi quotidianamente agli allievi quale modello degno della loro stima, con cui possano interagire.[…]

 LA MOTIVAZIONE DELLA RECIPROCITA

Infine due parole su un'ultima motivazione intrinseca, che ha una diretta influenza sulla volontà di apprendere.  Forse si potrebbe definirla la motivazione della reciprocità, poiché si ricollega al profondo bisogno umano di rispondere agli altri e di cooperare con essi in vista di un obbiettivo comune.[…] L'uomo che regola le sue forze su quelle di altre tre o quattro persone, nel tentativo di spostare un'automobile, non sta tanto cercando di conformarsi, quanto di « adeguare i suoi sforzi all'impresa ». Questo è forse l'aspetto più primitivo del comportamento umano che si conosca.

A somiglianza delle altre attività di cui abbiamo discusso, la reciprocità sembra trovare in se stessa, nella sua mera esplicazione, la propria ricompensa.  Probabilmente questo rispondere sulla base della reciprocità ad altri membri della stessa specie rappresenta il fondamento della società umana.  Laddove è richiesta un'azione comune, laddove si rende necessaria la reciprocità perché il gruppo possa raggiungere un obiettivo, sembrano entrare in giuoco processi che inducono l'individuo all'apprendimento, che lo stimolano a conseguire la competenza necessaria per formare il gruppo[…].

LA « RECIPROCITA » DEL SAPERE

Il corpus dell'apprendimento, adoperando quest'espressione come sinonimo di conoscenza, è reciproco.  Una cultura, nella sua natura intrinseca, è un insieme di valori, di capacità e di modi di vita che nessun membro riesce a dominare completamente.  La conoscenza, in tal senso, risulta simile ad una fune, in cui ogni filo ha una lunghezza di pochi centimetri, ma tutti intrecciati insieme formano una solida e lunga corda.  Il nostro sistema educativo è rimasto stranamente cieco di fronte a questa natura interdipendente della conoscenza.  Noi abbiamo «insegnanti» e «discepoli», «esperti» e «profani», ma la comunità dell'apprendimento è in qualche modo ignorata.

Ciò che certamente può essere incoraggiato - ed in effetti si sta verificando nelle migliori scuole secondarie - è un metodo che si avvicini approssimativamente al reciproco scambio tipico di un «seminario», in cui la discussione è il veicolo dell'istruzione.  Questa è, reciprocità; ma essa esige che sia soddisfatta una condizione di cruciale importanza: non possono sussistere simultaneamente la reciprocità e il desiderio che ognuno apprenda la stessa cosa o che sia « globalmente » formato sempre nello stesso modo.  Se gruppi operanti sulla base della reciprocità devono contribuire a promuovere l'apprendimento, stimolando ogni individuo ad unire i suoi sforzi a quelli del gruppo, in tal caso dovremo essere tolleranti verso quei ruoli specializzati che tale metodo finisce per sviluppare: il critico, l'innovatore, il secondo aiutante, il moderatore.

E' infatti proprio esplicando questi ruoli complementari che i partecipanti acquistano il senso di operare reciprocamente in un gruppo.  Non ha importanza alcuna se l'allievo, durante questo trimestre, in questo seminario, svolge un compito piuttosto specializzato e circoscritto.  Tale compito cambierà.  Nel frattempo, se egli riuscirà a rendersi conto del contributo da lui dato alla efficacia del lavoro svolto dal gruppo, nel campo della storia, della geometria o in altro qualsivoglia campo, sarà probabilmente proprio lui l'alunno più stimolato ad apprendere […].

CONCLUSIONE

A rischio di ripetermi, desidero riesprimere con altre parole questo concetto.  La volontà di apprendere è un motivo intrinseco, che trova la sua sorgente e la sua ricompensa nell'esercizio di sé.  La volontà di apprendere diventa un <<problema>> soltanto in determinate circostanze, come quella di  una scuola in cui si impone un programma, gli studenti sono privati di ogni iniziativa, la linea da seguire è rigidamente fissata.  Il problema non esiste tanto nell'apprendimento in sé, ma nel fatto che i compiti imposti dalla scuola spesso non riescono a far leva su quelle energie naturali che stimolano l'apprendimento spontaneo: la curiosità, il desiderio della competenza, l'aspirazione ad emulare un modello, ed il consapevole impegno di inserirsi nel tessuto reciprocità sociale. […]. A questo punto il lettore avrà notato la scarsa importanza da me attribuita alle ricompense e alle punizioni « estrinseche » quali fattori dell'apprendimento scolastico. 

(Da: Bruner J. S., Verso una teoria dell’istruzione, Armando, Roma, 1967, capitolo VI, passim).

 N.B.

Le enfatizzazione del testo sono nostre